分析中西師生關(guān)系的異同及優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)探討,教育學(xué)論文

分析中西師生關(guān)系的異同及優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)探討,教育學(xué)論文本篇論文目錄導(dǎo)航：【】【】【】分析中西師生關(guān)系的異同及優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)討論【】【】師生關(guān)系論文范文：分析中西師生關(guān)系的異同及優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)討論內(nèi)容摘要：審視中西師生關(guān)系需要堅(jiān)守互看的基本立場(chǎng)。通過差異對(duì)照發(fā)現(xiàn)，師生民主是西方師生關(guān)系的主導(dǎo)形態(tài)，而中國(guó)師生關(guān)系則以尊師重道為主流觀念。這種差異源于文化構(gòu)造、社會(huì)格局，以及制度構(gòu)造諸方面的不同。因而，唯有讓中西師生關(guān)系的弊端互現(xiàn)，進(jìn)而依靠相互的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，方能健全師生關(guān)系。本文關(guān)鍵詞語：中西師生關(guān)系；互看立場(chǎng)；表現(xiàn)二型；優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；作者簡(jiǎn)介：邵成智〔1989-〕，男，廣東茂名人，博士，廣東技術(shù)師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院講師；研究方向：教育基本理論、老師教育。；Abstract:Toexaminetheteacher-studentrelationshipbetweenChinaandwesterncounties,weshouldsticktothepositionofmutualobservation.Bycontrast,teacher-studentdemocracyisthedominantformintheWest,whilerespectforteachersisthemainstreamconceptinChina.Thereasonliesinthedifferencesofculturalstructure,socialpatternandinstitutionalstructure.Therefore,itcanonlybeimprovedbymakingthedisadvantagesoftheteacher-studentrelationshipofChinaandwesterncounties,relyingoneachothersadvantages.Keyword:teacher-studentrelationshipbetweenChinaandwesterncounties;mutualobservation;presentationtype2;complementaryadvantages;中西師生關(guān)系有別是不可偽飾的事實(shí)。面對(duì)當(dāng)代西方師生關(guān)系思想，人們往往表現(xiàn)出某種近乎狂熱的追求，進(jìn)而不加區(qū)分地指責(zé)中國(guó)師生關(guān)系的現(xiàn)在狀況。事實(shí)上，每個(gè)社會(huì)中的師生關(guān)系的發(fā)展都有其本身的文化邏輯。故此，只要堅(jiān)守一種互看的基本立場(chǎng)，才能更好地理解和分析中西師生關(guān)系的異同，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)二者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。一、審視中西師生關(guān)系的立場(chǎng)西方師生關(guān)系中的民主、平等精神，是歷經(jīng)了數(shù)百年的教育實(shí)踐才逐步凝聚下來的，人們不能奢望它會(huì)在今日的中國(guó)輕而易舉地被實(shí)現(xiàn)，何況中國(guó)師生關(guān)系的發(fā)展具有其本身的文化邏輯。所以，只要秉持正確的立場(chǎng)來比照中西師生關(guān)系，才能更好地理解二者的異同?！惨弧辰逃Щ螅汉畏N差異、哪些共鳴中國(guó)教育現(xiàn)存的困擾之一就是：為何中國(guó)師生關(guān)系沒有西方師生關(guān)系顯得那么平等和民主?此問題是以西方教育作為參照標(biāo)準(zhǔn)的，進(jìn)而產(chǎn)生西方師生關(guān)系發(fā)生變化時(shí)，中國(guó)師生關(guān)系仍長(zhǎng)期維持原貌的困惑。長(zhǎng)期以來，西方學(xué)者總會(huì)不自覺地根據(jù)他們的教育理念和教育形式來衡量其他國(guó)家教育。中國(guó)教育學(xué)界亦曾如此，甚至將教育當(dāng)代化視為教育西方化，這種思維取向源于西方中心論的偏見。當(dāng)下越來越多的人已意識(shí)到每個(gè)社會(huì)的教育文化都有其內(nèi)在合理性。文化人類學(xué)家列維-斯特勞斯是個(gè)典型的文化價(jià)值平等論者，他以為每一文明都傾向于過高估計(jì)其思想所具有的客觀性方向，然而這一傾向總是存在的[1].據(jù)此而論，當(dāng)西方人覺得中國(guó)師生關(guān)系過于專制，太過看重老師的身份和地位時(shí)，中國(guó)人可以能覺得西方師生關(guān)系過于聽任，顯得冷漠了。然而，人們又不得不成認(rèn)西方師生關(guān)系所具有的相對(duì)優(yōu)越性。但假使成認(rèn)西方師生關(guān)系的優(yōu)越性，似乎又隱含著否認(rèn)師生關(guān)系類型的多樣性；假如成認(rèn)師生關(guān)系類型多元的合理性，又會(huì)否認(rèn)西方師生關(guān)系的典型優(yōu)勢(shì)。究其根本，這種矛盾的產(chǎn)生：一方面由于人們視師生關(guān)系類型與教育形態(tài)為單向適應(yīng)關(guān)系；另一方面，它源于一種錯(cuò)覺，即以為具有民主、平等精神的師生關(guān)系表現(xiàn)型既然構(gòu)成于西方社會(huì)，便是西方教育的特殊產(chǎn)物。事實(shí)上，與和諧師生關(guān)系表現(xiàn)型相適應(yīng)的教育形態(tài)，是那些具備自適能力的教育，卻不一定是西方教育。正因如此，在電子媒介時(shí)代，師生關(guān)系問題也常引發(fā)西方人的教育焦慮。人們已然逐步構(gòu)成這樣的共鳴：即每個(gè)社會(huì)都只能從其本身的文化及教育傳統(tǒng)中尋求構(gòu)建和諧師生關(guān)系的原點(diǎn)。中國(guó)師生關(guān)系的理論與實(shí)踐都需要從西方教育話語體系中擺脫出來。符號(hào)環(huán)境中的變化和自然環(huán)境中的變化一樣，開場(chǎng)都是緩慢地積累，然后忽然到達(dá)了物理學(xué)家所講的臨界點(diǎn)[2].中國(guó)教育應(yīng)該摒棄封閉自守及全盤西化觀念的魑魅,以自信的態(tài)度來探尋師生關(guān)系的內(nèi)和諧與外適應(yīng)之路?！捕持滤嫁D(zhuǎn)向：堅(jiān)守互看立場(chǎng)中國(guó)人之所以會(huì)產(chǎn)生以上的教育困惑，原因可能是考慮方式存在問題，就像著名的李約瑟問題那樣。李約瑟疑惑：為何中國(guó)古代的科技發(fā)展沒有產(chǎn)生西方十六七世紀(jì)那樣的革命。將李約瑟問題與中國(guó)師生關(guān)系沒有發(fā)生根本演變的原因進(jìn)行比照，可發(fā)現(xiàn)二者的邏輯同構(gòu)。學(xué)術(shù)界已達(dá)成這樣的共鳴：即人們不能單方面理解李約瑟問題,而應(yīng)從中國(guó)和西方的互相立場(chǎng)來理解它。同樣的道理，歷史證明，近代中西教育思想及師生關(guān)系理論與實(shí)踐的相遇，是在不得已而為之的境況下發(fā)生的。在西方文化和教育的強(qiáng)勢(shì)影響下，中國(guó)師生關(guān)系表現(xiàn)型方才在沖擊中發(fā)生暫時(shí)的轉(zhuǎn)換。因而，中國(guó)人對(duì)師生關(guān)系變遷的認(rèn)識(shí)，并非是在一種理論的探尋中明晰我他差異的，而是對(duì)外來教育影響的倉促應(yīng)對(duì)。人們難免會(huì)長(zhǎng)期秉持一種西方中心主義的立場(chǎng)來審視中國(guó)師生關(guān)系。毋庸置疑，西方教育在某種意義上代表了教育當(dāng)代化的進(jìn)程。但設(shè)問中國(guó)師生關(guān)系為什么沒有像西方那樣充滿民主、平等精神的提法不合邏輯。由于人們不能論證A為什么沒有成為B,我們最多只能講明A怎樣成為A,B為什么仍然是B.故此，假若以西方教育為參照背景，恰切的問題應(yīng)是：這種具有民主、平等精神的師生關(guān)系表現(xiàn)型為何會(huì)在西方教育中成為主導(dǎo)形態(tài)。假如以中國(guó)師生關(guān)系為對(duì)象，適當(dāng)問題應(yīng)是：為何中國(guó)師生關(guān)系能夠長(zhǎng)期保持著以尊師重道為核心價(jià)值的表現(xiàn)型。綜合來看，更為合理的提法應(yīng)是：為什么具有民主、平等精神的師生關(guān)系最早在歐洲興起，而中國(guó)卻仍長(zhǎng)期維持原貌。經(jīng)過此番分析，中西師生關(guān)系就從兩個(gè)問題變?yōu)橐粋€(gè)問題的兩個(gè)方面。中西師生關(guān)系并不僅僅由于外在的互補(bǔ)價(jià)值才構(gòu)成比照關(guān)系，更由于內(nèi)在的對(duì)立關(guān)系才彰顯比擬價(jià)值。恰如蘇軾所感慨：不識(shí)廬山真面目，只緣身在這里山中。人們正是由于身在華而不實(shí)，才難以看清中國(guó)師生關(guān)系的全貌。據(jù)此而言，基于整體主義來審視中西師生關(guān)系，就是要堅(jiān)守互看的立場(chǎng)。二、中西師生關(guān)系的表現(xiàn)二型經(jīng)過文藝復(fù)興時(shí)期的變革，西方社會(huì)中的學(xué)生獲得更多同老師博弈的權(quán)利和資本，師生民主是師生關(guān)系的主導(dǎo)形態(tài)。相較而言，中國(guó)師生關(guān)系仍延續(xù)傳統(tǒng)，以學(xué)生順從老師為主流，尊師重道觀念占主導(dǎo)地位。中西師生關(guān)系這種表現(xiàn)二型的深層原因，應(yīng)在各自扎根的社會(huì)文化構(gòu)造中去尋找?！惨弧潮憩F(xiàn)二型：師生民主與尊師重道中西師生關(guān)系既有一樣之處，又存相異之點(diǎn)。教育研究要致力于尋求中西師生關(guān)系的同中之異及異中之同,避免以偏概全。中西師生關(guān)系的主流表現(xiàn)型呈現(xiàn)出兩種不同的氣質(zhì)，在教育實(shí)踐中也表現(xiàn)出兩套相異的運(yùn)作形式。但是，二者在各自的社會(huì)文化及教育系統(tǒng)中，皆有其特定的價(jià)值合理性和行動(dòng)有效性。中國(guó)師生關(guān)系在以民主、平等為標(biāo)志的當(dāng)代教育背景下，顯得有點(diǎn)力不從心。假如將目光投向師生關(guān)系的深層構(gòu)造，就可看到，中國(guó)師生關(guān)系始終保衛(wèi)著老師的權(quán)威者地位，關(guān)注師道尊嚴(yán)的教育價(jià)值，老師和學(xué)生之間的限定與被限定的情感關(guān)系更顯濃烈厚重。西方師生關(guān)系在當(dāng)代教育中彰顯了兩重優(yōu)越性：其一，民主、平等理念已經(jīng)成為今日師生關(guān)系的主流形態(tài)；其二，師生權(quán)利框架也成為當(dāng)代師生關(guān)系的樣板。綜合以上的分析，大體可勾畫出中西師生關(guān)系的比擬輪廓〔表1〕。表1中西師生關(guān)系的主導(dǎo)表現(xiàn)型的比擬中國(guó)師生關(guān)系以情感為重，逃不出傳統(tǒng)文化的人情法則.黃光國(guó)以為人情在中國(guó)社會(huì)中有三種涵義[3]:其一，人情是指?jìng)€(gè)體在不同生活境遇中的情緒反響。假如師生能夠理解相互在教育生活中的情緒反響，此為通情達(dá)理；假若師生對(duì)相互的喜怒哀樂表現(xiàn)的無動(dòng)于衷，則為不通人情。其二，人情特指中國(guó)人在交往經(jīng)過中，用以饋贈(zèng)給相互的某種資源。由于人情不像實(shí)物那樣可估價(jià)，故而人情債往往無法償清，這為老師和學(xué)生之間的某種程度的人身依附提供了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。其三，人情專指中國(guó)人之間相處的法則。師生之間的基本人情法則是，學(xué)生在逢年過節(jié)以問候、拜訪諸方式向老師表示出祝福。由于老師教授文化及道德知識(shí)給學(xué)生，所以在中國(guó)人的普遍觀念中，作為受教育者的學(xué)生受了老師的恩澤，相當(dāng)于欠了老師人情，進(jìn)而需要以桃李相報(bào),因而便構(gòu)成了師生之間交往的人情法則.人情法則衍生尊尊原則,它要求師生在交往中，應(yīng)考慮雙方的地位差等關(guān)系。但假如作為教育權(quán)威者的老師偏離了教育的責(zé)任，學(xué)生便沒有遵從的義務(wù)了。相較而言，西方師生關(guān)系的工具理性更為凸顯，師生交往秉持的是公平法則.公平意味著老師和學(xué)生之間的權(quán)利和義務(wù)的對(duì)等性，以自由、平等、民主為基本的價(jià)值取向。但在老師和學(xué)生都持有真正權(quán)利的情況下，到底何種權(quán)利更應(yīng)該被優(yōu)先考慮，則直接牽涉公平問題。單靠直覺來評(píng)判是具有欺騙性的，由于師生的權(quán)利要求對(duì)其本身而言在直覺上都是正當(dāng)?shù)?。?quán)利主張人的自主性具有非道德的合理性，即并不要求在自主性名義下人的行為都是好的、向善的；只要這些行為不損害別人利益〔或公共規(guī)則〕，人就有權(quán)做這些事，權(quán)利就保證了它們的正當(dāng)性[4].老師和學(xué)生之間的公平法則的基本假定是：只要個(gè)人本身才最清楚自個(gè)需要什么以及能夠做什么，所以社會(huì)只要最大限度地發(fā)揮個(gè)人自主性，讓每個(gè)人去做自個(gè)想做或者能夠做的事情，才能獲得最大社會(huì)效益。不管是西方社會(huì)秉持的公平法則，還是中國(guó)社會(huì)固有的人情法則，根本上都是報(bào)之規(guī)范的現(xiàn)實(shí)表征。師生關(guān)系深層構(gòu)造中的不對(duì)等性，決定了報(bào)之規(guī)范的重要意義。只不過是二者所蘊(yùn)涵的報(bào)之方式不同罷了。西方教育背景下的學(xué)生能夠更理性地觀察現(xiàn)實(shí)，盡管他們無法任意選擇自個(gè)的教育，但他們能從諸多老師中選擇更可依靠和信任的老師。中國(guó)學(xué)生則經(jīng)常根據(jù)特定的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來進(jìn)行日常的教育交往，他們順從的是老師這種身份。〔二〕系統(tǒng)歸因：多重復(fù)合因素的構(gòu)造性差異中西師生關(guān)系為何會(huì)表現(xiàn)二型？人們可在前面的分析中看到某些端倪，但不能從外表現(xiàn)象中簡(jiǎn)單地羅列些原因，而是要進(jìn)行系統(tǒng)歸因。系統(tǒng)歸因始終要秉持慎重態(tài)度，它的基本假設(shè)是：不存在任何決定性的因素，事物的演變是多重復(fù)合因素互相作用的結(jié)果。中西師生關(guān)系的任何變化，不是由教育觀念變更、教育組織構(gòu)造的變革或者教育影響媒介的革新中的任何單一因素引發(fā)的，它是由于眾多因素的綜合力作用于老師、學(xué)生以及教育影響之上，進(jìn)而才能引發(fā)師生關(guān)系表現(xiàn)型的轉(zhuǎn)換。所以對(duì)中西師生關(guān)系表現(xiàn)二型的歸因，要警覺線性因果論或者一元決定論。原因M不必然導(dǎo)致結(jié)果N,結(jié)果N也不必然就會(huì)歸結(jié)于原因M.這種原因和結(jié)果之間的相互不確定性，能夠借用數(shù)學(xué)中的概率這個(gè)術(shù)語來描繪敘述，稱為概率因果,這種概率因果正是系統(tǒng)歸因的慣常形式。中西師生關(guān)系的形態(tài)之所以表現(xiàn)二型，從外適應(yīng)層面看，源于文化構(gòu)造、社會(huì)格局以及制度構(gòu)造方面的差異，此等差異以個(gè)人觀念和集體觀念的對(duì)立貫穿起來。中國(guó)傳統(tǒng)文化的核心理念是和諧，老師和學(xué)生的關(guān)系自然亦是如此。師生沖突意味著教育處于失控狀態(tài)，只要師生關(guān)系和諧，才能發(fā)揮教育的最大成效。這種和諧觀念源自儒家文化的中庸之道和陰陽觀念，它在今日的教育實(shí)踐活動(dòng)中仍具影響。而要保證這樣的和諧，個(gè)人就務(wù)必被置于集體之下，置于關(guān)系之中。西方自文藝復(fù)興開場(chǎng)，個(gè)人就逐步從教會(huì)、集體權(quán)威中解脫出來。但時(shí)至今日，中國(guó)仍不存在真正意義上的個(gè)人。因而，中國(guó)師生關(guān)系以情為本體,極其講究以心換心的策略。這種文化對(duì)師生關(guān)系的設(shè)計(jì)足具人情味，強(qiáng)化老師和學(xué)生之間的情感限定關(guān)系。西方師生之間的關(guān)系限定只能算是一種身份限定，中國(guó)的老師和學(xué)生往往要由心去限定心.在缺乏個(gè)人的中國(guó)文化中，有學(xué)者以為道家可為少數(shù)個(gè)體提供局部的個(gè)人表示出方式。然而，與當(dāng)代西方人在世俗中容許每個(gè)人個(gè)體作自我表現(xiàn)的情形不同，道家式的飄逸總包含一種從世俗中退隱的意向[5].道家的這種所謂個(gè)人主義絕不能牽強(qiáng)附會(huì)地等同于今日西方社會(huì)的個(gè)人主義，將當(dāng)代眾多價(jià)值理念皆視為古已有之的浮夸風(fēng)應(yīng)該休矣。文化構(gòu)造的差異自然影響著社會(huì)格局的差異不同。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)非常講究人際關(guān)系的差序格局,表現(xiàn)為以不同的標(biāo)準(zhǔn)相待與本身關(guān)系有別的人。費(fèi)孝通在(鄉(xiāng)土中國(guó)〕[6]中對(duì)差序格局概念做了這樣闡釋：西方是個(gè)人主義社會(huì)，個(gè)體像一根根木柴，通過社會(huì)組織的捆綁構(gòu)成一捆捆木柴。中國(guó)則不同，它好似丟在水面上的石頭所激起的一圈圈向外擴(kuò)展的波紋。個(gè)人就處于社會(huì)關(guān)系的中心，就如波紋那樣構(gòu)成自個(gè)的關(guān)系圈。相應(yīng)地，個(gè)體離某人的關(guān)系內(nèi)圈越近，表示清楚他們關(guān)系越嚴(yán)密，越遠(yuǎn)則越淡化。由于我們自個(gè)永遠(yuǎn)無法逃出制約我們的社會(huì)規(guī)范，我們要把包括我們自個(gè)社會(huì)在內(nèi)的所有社會(huì)都加以比擬研究的種種努力，被以為追根究底只不過是一種欲講還羞的自以為自個(gè)社會(huì)比所有其他社會(huì)更為優(yōu)越的手法罷了[7].費(fèi)孝通設(shè)想的差序格局終究只是一種不大精到準(zhǔn)確的類比。文化構(gòu)造與社會(huì)格局的差異集中具體表現(xiàn)出在制度布置中。許烺光以為，中國(guó)親屬關(guān)系的主軸是父子，以美國(guó)為代表的西方親屬關(guān)系則以夫妻為主軸。顯然父子軸的關(guān)系特質(zhì)是延續(xù)性、權(quán)威性，所以中國(guó)人的制度布置注重日常權(quán)威；夫妻軸的關(guān)系特質(zhì)則是非連續(xù)性、平等性，故而西方人的制度布置強(qiáng)調(diào)權(quán)利平等。父子軸與夫妻軸的差異不同并非僅限于家庭關(guān)系中，已經(jīng)深切進(jìn)入到整個(gè)社會(huì)制度構(gòu)造中，而以此等關(guān)系為原型的師生關(guān)系自然受其影響，中西師生關(guān)系在主導(dǎo)形態(tài)上分別構(gòu)成尊師重道與師生民主這種相對(duì)應(yīng)差異。中西師生關(guān)系的主流表現(xiàn)型在人們通常的觀念中似乎各執(zhí)一端、非此即彼。假如基于師生關(guān)系的深層構(gòu)造來看，則展現(xiàn)一幅兼容并蓄圖景。中西師生關(guān)系的表現(xiàn)型雖然有差異，但始終源于同一深層構(gòu)造。三、健全中西師生關(guān)系的致思西方當(dāng)代的師生關(guān)系無疑彰顯了本身的優(yōu)越性，然而，在當(dāng)下這個(gè)電子媒介時(shí)代，一切都面臨重新洗牌的可能。中西師生關(guān)系都只是師生關(guān)系深層構(gòu)造的某種主流表現(xiàn)型罷了，它們各自的弊端在今日都更為透徹地暴露了出來，所以需要通過相互的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，方能健全師生關(guān)系?！惨弧持形鲙熒P(guān)系的弊端互現(xiàn)中西師生關(guān)系最先作為師生關(guān)系深層構(gòu)造的兩種運(yùn)作形式，進(jìn)而才作為兩類主導(dǎo)表現(xiàn)型而存在。中西師生關(guān)系的表現(xiàn)型是不完美的，由于作為老師和學(xué)生在現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)中，很難時(shí)刻保持和諧的關(guān)系。師生關(guān)系的平衡態(tài)過之猶不及，它極其容易在師生交往經(jīng)過中打破。中國(guó)師生關(guān)系的弊端雖早已被感悟，但在沒有遭遇西方具有民主、平等精神的師生關(guān)系前，弊端的暴露始終不夠徹底。大量西方自由主義的文獻(xiàn)表示清楚，自由、民主都不是無限制的隨心所欲，也并不是甚么非常好的理想事物[8].師生關(guān)系中的民主與自由在于防止老師的威權(quán)。造成中國(guó)教育困局的原因有二：其一，是由于凸顯老師正位者地位的中國(guó)師生關(guān)系能夠知足傳統(tǒng)的教育目的，這種目的論的自證在某種程度上長(zhǎng)期遮蔽了其被質(zhì)詢的必要。肯定性的姿態(tài)自然會(huì)掩蓋否認(rèn)性的傾向，不然它便會(huì)陷于內(nèi)不和諧、外不適應(yīng)的窘境。其二，是由于不碰到相對(duì)立的表現(xiàn)型，中國(guó)師生關(guān)系的弊端不會(huì)暴露得如此徹底，尤其是它已然持續(xù)了近兩千年之久。事實(shí)上，顯示出其優(yōu)勢(shì)的西方師生關(guān)系，也日益暴露出教育理論上和教育實(shí)踐中的局限性。如今的西方學(xué)者對(duì)個(gè)人主義所帶來的教育弊端無不感到焦慮，我們把個(gè)人主義看成個(gè)性解放的宏大成就，但漸漸也體會(huì)到它所衍生出的危害性現(xiàn)象：協(xié)作精神的消失，家庭和其他傳統(tǒng)機(jī)制的解體--我們社會(huì)的大廈正在逐步瓦解[9].此正是人們?nèi)娣此紟熒P(guān)系的契機(jī)。面向更值得等待的和諧師生關(guān)系來思考，能否可覓得師生關(guān)系偏正構(gòu)造更合理的表現(xiàn)型。不管此種尋求的教育價(jià)值幾何，從師生關(guān)系深層構(gòu)造出發(fā)，兼綜一種更和諧的師生關(guān)系表現(xiàn)型總是值得努力的。在西方國(guó)家，學(xué)生經(jīng)常以老師的社會(huì)偏見來起訴老師，老師對(duì)于學(xué)生的管理權(quán)限也因而遭到了很大的限制。實(shí)際上，老師在日常工作中真是多一事不如少一事，老師地位低下，師生關(guān)系非常冷淡。西方的老師經(jīng)常表示出他們對(duì)中國(guó)老師的羨慕，由于他們知道中國(guó)老師在學(xué)校里和社會(huì)上所遭到的尊重[10].中國(guó)人顯然無需妄自菲薄，但不可狂妄地以為西方教育沒有倫理精神。中國(guó)師生關(guān)系重視的東西可能恰恰是西方無視的；而西方師生關(guān)系注重的東西正是中國(guó)所短缺的。此等互見的弊端在宏觀教育理念、中觀教育制度以及微觀師生交往中皆有所具體表現(xiàn)出?？傮w而言，世上有兩種讓師生關(guān)系的精神價(jià)值萎縮的方式方法，其一是奧威爾或?？率降模磳W(xué)校成為監(jiān)獄；其二是赫胥黎式的，即教育成為表演。老師的專制已經(jīng)被批判得夠多了，即便還沒有能徹底改變，但足以引起人們的重視。在當(dāng)下的電子媒介時(shí)代，讓教育價(jià)值及其精神貶值的更可能是表演式的師生交往，而不是老師的專制，即使二者皆同樣不可取。從師生關(guān)系的本質(zhì)來看，老師沒必要成心地監(jiān)管著學(xué)生，學(xué)生會(huì)心甘情愿地仰望著老師，就像信仰真理和知識(shí)那樣。教育的崇高并非如部分學(xué)者所主張的那樣，為教育安設(shè)各式各樣的理想或完美形態(tài)。教育的崇高感在本質(zhì)上源于老師的權(quán)威者地位，而對(duì)老師地位的維護(hù)關(guān)鍵在于老師群體本身?！捕持形鲙熒P(guān)系的優(yōu)勢(shì)互鑒古典社會(huì)中，中國(guó)師生關(guān)系的優(yōu)越性得以成認(rèn)；近代以來，西方師生關(guān)系表現(xiàn)型獲得普遍青睞。面對(duì)中西師生關(guān)系在電子媒介時(shí)代的共同困局，人們應(yīng)該重新省思師生關(guān)系表現(xiàn)型的多樣性，以便尋求到一種兼綜中西師生關(guān)系表現(xiàn)型的優(yōu)勢(shì)，又能夠抵制二者劣勢(shì)的致思途徑。從內(nèi)和諧方面來看，中西師生關(guān)系的兩種表現(xiàn)型存有優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)互顯的構(gòu)造性特質(zhì)；就外適應(yīng)方面而言，此二者的處境顯得不大相稱，由于以尊師重道為核心理念的中國(guó)師生關(guān)系，總體上側(cè)重于老師一方，而以民主、平等為基本標(biāo)志的西方師生關(guān)系，側(cè)重于學(xué)生一方。二者總體上處于相對(duì)應(yīng)的表層狀態(tài)中。所以在深層構(gòu)造上，中西師生關(guān)系表現(xiàn)型本質(zhì)上構(gòu)成了一種互補(bǔ)關(guān)系。所以，只要將中西師生關(guān)系表現(xiàn)型進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互鑒，才能夠健全師生關(guān)系。既然尊師重道和師生民主構(gòu)成互補(bǔ)關(guān)系，一種健全的師生關(guān)系表現(xiàn)型就是要將二者各自的優(yōu)勢(shì)相整合。師生關(guān)系在本質(zhì)上是混合型關(guān)系，既是情感性的，又是工具性的。所以，情感主導(dǎo)與權(quán)利為本的結(jié)合，恰好能夠構(gòu)成完好的表現(xiàn)內(nèi)容，進(jìn)而堅(jiān)持人情法則和公平法則相統(tǒng)一，將有利于師生關(guān)系到達(dá)內(nèi)和諧與外適應(yīng)的佳境。師生關(guān)系無疑要具有民主、平等的精神，但老師的正位者地位同樣要堅(jiān)守。老師本身是儲(chǔ)備了東西要教授給學(xué)生的人，而不能簡(jiǎn)單地視為學(xué)習(xí)經(jīng)過的輔助者[11].在將來的教育中，老師和學(xué)生可能會(huì)遭到越來越多的奴役關(guān)系，但師生關(guān)系也有可能會(huì)毀于庸俗的平等。據(jù)此而論，人們既要警覺老師通過知識(shí)權(quán)利來奴役學(xué)生，又要擔(dān)憂老師失去任何控制力的理由，再也沒有學(xué)生愿意尊師；既要警覺老師成為知識(shí)的唯一把持者，又要擔(dān)憂學(xué)生在浩瀚如海的信息中變得平凡；既要警覺真理睬被老師隱瞞或扭曲，又要擔(dān)憂學(xué)生將真理?xiàng)壷跓o聊瑣事而不顧；既要警覺老師傳遞的教育影響成為受制影響，又要擔(dān)憂各種教育影響成為感官刺激和無序的庸俗影響。人們所警覺的東西今日似乎離師生交往漸行漸遠(yuǎn)，但所擔(dān)憂的東西卻日益向教育生活逼近。西方教育所秉持的個(gè)人主義精神，就像當(dāng)代社會(huì)的科學(xué)技術(shù)一樣，有其不可避免的局限性，它極其充分地利用了人的主體性，卻忽略了人的關(guān)系性，老師和學(xué)生之間的情感關(guān)系被淡化。西方社會(huì)通常將個(gè)人主義視為存有積極含義的用語。實(shí)際上，個(gè)人主義這個(gè)術(shù)語打開了一個(gè)意義的迷宮，這個(gè)迷宮遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了純粹的積極含義與消極含義的分歧[12].許烺光堅(jiān)信中國(guó)文化可為個(gè)人主義提供某種補(bǔ)充，創(chuàng)設(shè)一