教師資格證教育知識與能力-第四章-中學(xué)重點整理知識

11教育知識與能力第四章中學(xué)生的學(xué)習(xí)心理第一節(jié)認(rèn)知過程一、感覺(一)感覺的概念感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。

(二)感覺的種類1．外部感覺2．內(nèi)部感覺(1)機(jī)體覺：。(2)運(yùn)動覺：(3)平衡覺：感覺的特性感覺的特性指的是感覺的相互作用引起感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。它有兩種形式：一是同一感覺的相互作用，包括感覺適應(yīng)、感覺比照、感覺后象三種特性二是不同感覺的相互作用，包括感覺的相互補(bǔ)償和聯(lián)覺兩種特性。

1．感覺適應(yīng)

在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫感覺適應(yīng)。

視覺的適應(yīng)分為暗適應(yīng)和明適應(yīng)。暗適應(yīng)是指照明停止或由亮處轉(zhuǎn)入暗處時視覺感受性提高的現(xiàn)象。明適應(yīng)是指照明開始或由暗處轉(zhuǎn)入亮處時視覺感受性下降的現(xiàn)象。

2．感覺比照

不同刺激作用于同一感覺器官，產(chǎn)生同時比照。3．感覺后象

外界刺激停止作用后，暫時保存的感覺印象，也叫做感覺后效。

感覺后象分為正后象和負(fù)后象。

4．不同感覺的相互作用(1)不同感覺的相互影響〔一種感覺改變另一種感覺〕(2)不同感覺的相互補(bǔ)償(3)聯(lián)覺〔一種感覺產(chǎn)生另一種感覺〕(四)感受性測量感受閾限(1)絕對感受性〔能力〕和絕對感受閾限〔數(shù)值〕其成反比(2)差異感受性和差異感受閾限二、知覺(一)知覺的概念

知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。

(二)知覺的種類

根據(jù)知覺反映的客觀對象的不同，知覺可分為：空間知覺、時間知覺、運(yùn)動知覺。

1．空間知覺2．時間知覺3．運(yùn)動知覺4.錯覺等(三)知覺的特性

1．知覺的理解性?以過去經(jīng)驗參與對新事物加以理解2．知覺的選擇性〔優(yōu)先〕3．知覺的整體性

整體性是指人根據(jù)自己的知識經(jīng)驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性整合為一個整體的過程。

4．知覺的恒常性

事物本身不變。三、注意(一)注意的概念〔特點〕

注意是心理活動對一定對象的指向和集中。

(二)注意的分類

根據(jù)有無目的和意志努力的程度，可以把注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種。

?1．無意注意

(1)無意注意的概念〔不隨意注意〕直接興趣是沒有預(yù)定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發(fā)生的注意：

2．有意注意(1)有意注意的概念(隨意注意)間接興趣

是有預(yù)先目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發(fā)生的注意。

3．有意后注意(隨意后注意)直接興趣是指事前有預(yù)定目的，不需意志努力的注意。

(三)注意的品質(zhì)及影響因素1．注意的范圍

也稱注意的廣度，是指在同一時間內(nèi)，注意的數(shù)量也大，廣度越大2．注意的穩(wěn)定性持續(xù)時間長〔注意分散是被動的被吸引〕3．注意的轉(zhuǎn)移

注意的轉(zhuǎn)移是個體根據(jù)新的任務(wù)，主動的把注意由一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上。

4．注意的分配

注意的分配是指在同一時間內(nèi)，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。四、記憶(一)記憶的概念

記憶是過去的經(jīng)驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經(jīng)驗的識記、保持和再現(xiàn)的過程。

(二)記憶的分類1．記憶按其內(nèi)容可分為：(1)形象記憶：對感知過的事物具體形象的記憶；

(2)邏輯記憶：概括事物之間的關(guān)系及事物之間的意義和性質(zhì)(3)情緒記憶：對自己體驗過的情緒和情感的記憶；

(4)動作記憶：對身體的運(yùn)動狀態(tài)和動作技能的記憶。

2．記憶按保持時間可分為：(1)瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。

瞬時記憶的時間極短，一般是0．25～1秒，最長不會超過4～5秒。

(2)短時記憶〔要想加提高，只能加大組塊〕短時記憶又叫工作記憶，但一般不會超過1分鐘。

短時記憶的容量一般為7±2個組塊。

(3)長時記憶

長時記憶又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間超過1分鐘以上。?3．根據(jù)信息加工和存儲內(nèi)容的不同

(1)陳述性記憶

以陳述性知識為內(nèi)容，即事實類信息，這類信息可以用言語表達(dá)，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。

(2)程序性記憶

又稱技能記憶，即對程序性知識進(jìn)行記憶，如該怎樣做事情或如何掌握技能。

(三)記憶的過程

包括識記、保持、再認(rèn)或回憶三個根本環(huán)節(jié)。

1．識記

識記可以從以下方面進(jìn)行分類：

(1)根據(jù)識記有無目的性，可以把它分為無意識記和有意識記

無意識記是事前沒有明確目的，也不需要意志去努力。

有意識記是有明確的識記目的，并運(yùn)用一定方法的識記，在識記過程中還需要一定的意志努力。

學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要依靠有意識記。

(2)根據(jù)識記的方法來分，可以分為機(jī)械記憶和意義記憶

機(jī)械記憶是指不理解材料意義的情況下，采用屢次機(jī)械重復(fù)的方法進(jìn)行的識記。意義記憶是在對事物理解的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進(jìn)行的識記。

2．保持與遺忘

(1)遺忘的規(guī)律

德國著名心理學(xué)家艾賓浩斯以無意義音節(jié)為材料，依據(jù)保持效果，繪制了著名的“遺忘曲線〞。?規(guī)律：遺忘的過程是不均衡的，其趨勢是先快后慢，先多厚少，呈負(fù)加速，并且到一定程度就不在遺忘了。(3)遺忘的原因

關(guān)于遺忘的原因，主要有以下幾種理論學(xué)說：

①消退說：這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。這種理論認(rèn)為，遺忘是記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸衰退，以至最后消退的結(jié)果。它起源于亞里士多德，由桑代克進(jìn)一步開展。

②干擾說：這種理論認(rèn)為，遺忘是因為在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。干擾說可用前攝抑制和倒攝抑制來說明。前攝抑制是先學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶學(xué)習(xí)材料的干擾作用。倒攝抑制是指后學(xué)習(xí)的材料對保持回憶先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用。這種理論的代表人物是詹金斯和達(dá)倫巴希。

③壓抑(動機(jī))說：這種理論認(rèn)為遺忘是由于情緒或動機(jī)的壓抑作用引起的，。這種理論的代表人物是弗洛伊德。

④提取失敗說，這種理論的代表人物是圖爾文?！?〕影響遺忘的因素1學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)，意義和數(shù)量2系列位置效應(yīng)3學(xué)習(xí)程度4學(xué)習(xí)者的需要和興趣3．回憶或再認(rèn)

對不在眼前的過去經(jīng)歷過的事物，在腦中重新呈現(xiàn)出來的過程稱為回憶。對過去經(jīng)歷過的事物，當(dāng)它再度出現(xiàn)時能識別出是以前經(jīng)歷過的就是再認(rèn)。

?(四)記憶規(guī)律在教學(xué)中的運(yùn)用

1．明確記憶目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動性；

2．理解學(xué)習(xí)材料的意義；

3．對材料進(jìn)行精細(xì)加工，促進(jìn)對知識的理解；

4．運(yùn)用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織學(xué)習(xí)材料；

5．運(yùn)用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質(zhì)量；

6．重視復(fù)習(xí)方法，防止知識遺忘。?復(fù)習(xí)時機(jī)得當(dāng)方法合理次數(shù)要適宜重視對記憶品質(zhì)的培養(yǎng)注意腦衛(wèi)生五、思維(一)思維的概念

思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。

(二)思維的特征

1．間接性2．概括性、(三)思維的種類

1．根據(jù)開展水平不同劃分

根據(jù)開展水平不同，可將思維劃分為：直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。

(1)直觀動作思維

直觀動作思維是通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。

(2)具體形象思維

具體形象思維是人腦對表象進(jìn)行的思維。

(3)抽象邏輯思維

抽象邏輯思維是用語言符號進(jìn)行的思維。

2．根據(jù)思維的邏輯性劃分(1)直覺思維

直覺思維是未經(jīng)逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜想、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的思維。

(2)分析思維

分析思維是經(jīng)過逐步分析后，對問題解決作出明確結(jié)論的思維。

3．根據(jù)思維的指向性劃分

(1)聚合思維

聚合思維又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。

(2)發(fā)散思維

發(fā)散思維又稱求異思維、輻射思維，是從一個目標(biāo)出發(fā)，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維。

4．根據(jù)思維的創(chuàng)造程度劃分

根據(jù)思維的創(chuàng)造程度，可將思維劃分為：再造性思維和創(chuàng)造性思維。

(1)再造性思維

再造性思維(常規(guī)性思維)是指人們運(yùn)用已獲得的知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案和程序，用慣常的方法、固定的模式來解決問題的思維方式。

(2)創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是指以新穎、獨(dú)特的方式來解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級過程。

5．根據(jù)思維過程的依據(jù)劃分

根據(jù)思維過程的依據(jù)來劃分，可以把思維分為經(jīng)驗思維和理論思維。

(1)經(jīng)驗思維

經(jīng)驗思維是以日常生活經(jīng)驗為依據(jù)，判斷生產(chǎn)、生活中的問題的思維。

(2)理論思維

理論思維是以科學(xué)的原理、定理、定律等理論為依據(jù)，對問題進(jìn)行分析、判斷的思維。

(四)思維的品質(zhì)2.敏捷性(五)思維的過程1,分析與綜合〔根本過程〕2,比擬與分類3,抽象與概括4,系統(tǒng)化與具體化〔六〕思維的具體形式概念、判斷和推理〔七〕問題解決的思維過程①運(yùn)用一系列的認(rèn)知操作目標(biāo)狀態(tài)②問題解決的特征目的性、認(rèn)知性、序列性?〔八〕影響問題解決的因素1、知識經(jīng)驗與認(rèn)知結(jié)構(gòu)2、問題呈現(xiàn)與表征方式3、思維定勢和功能固著4、原型啟發(fā)5、動機(jī)與情緒?問題解決的策略方法算法式啟發(fā)式①手段—目的分析法子目標(biāo)②逆向搜索③爬山法〔〕〔九〕創(chuàng)造性思維特征流暢性在規(guī)定時間內(nèi)產(chǎn)生的不同觀念的數(shù)量的多少變通性獨(dú)創(chuàng)性?創(chuàng)造性思維與智力的表現(xiàn)1、低智商不可能具有高創(chuàng)造性2、高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性3、低創(chuàng)造性者的智商水平可能高，也可能低4、高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商表象的概念〔以感知覺為基礎(chǔ)〕表象是事物不在眼前時，人們在頭腦中出現(xiàn)的關(guān)于事物的形象。特征直觀形象性概括性反映事物大體輪廓可操作性六、想象(一)想象的概念〔以表象為基礎(chǔ)〕現(xiàn)實性想象是人腦對已儲存的表象進(jìn)行加工改造，形成新形象的心理過程。

(二)想象的分類

1．有意想象和無意想象(1)有意想象：也稱隨意想象，指有預(yù)定目的和自覺進(jìn)行的想象，有時還需要一定的意志努力。它包括再造想象和創(chuàng)造想象等。

(2)無意想象：也稱不隨意想象，是沒有預(yù)定目的，不由自主產(chǎn)生的想象。

2．再造想象和創(chuàng)造想象

(1)再造想象：依據(jù)詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應(yīng)的新形象的過程。

(2)創(chuàng)造想象：按照一定目的、任務(wù)，使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨(dú)立地創(chuàng)造出新形象的過程。

3．夢想、理想和空想

夢想是創(chuàng)造想象的一種特殊形式，是一種指向未來并與個人的愿望相聯(lián)系的想象。它是創(chuàng)造想象的準(zhǔn)備階段和特殊形式。

如果夢想是以現(xiàn)實為依據(jù)，并指向行動，經(jīng)過努力最終可以實現(xiàn)，那么它就變成理想。

如果夢想完全脫離現(xiàn)實，毫無實現(xiàn)的可能，就成為空想。

理想能鼓勵人向上和進(jìn)取，是人們從事創(chuàng)造性活動的動力，而空想往往會把人引向歧途。

(三)想象的功能

1．預(yù)見功能；

2．補(bǔ)充功能；

3．替代功能。4調(diào)節(jié)功能(四)培養(yǎng)學(xué)生想象力的方法

1．要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會觀察，豐富學(xué)生的表象儲藏。

2．引導(dǎo)學(xué)生積極思考，有利于翻開想象力的大門。

3．引導(dǎo)學(xué)生努力學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，擴(kuò)大學(xué)生的知識經(jīng)驗以開展學(xué)生的空間想象能力。

4．結(jié)合學(xué)科教學(xué)，有目的地訓(xùn)練學(xué)生的想象力。

5．引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的夢想。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)一、學(xué)習(xí)動機(jī)的含義

學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并將學(xué)習(xí)活動指向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動力機(jī)制。學(xué)習(xí)動機(jī)包括推力、拉力和壓力三種因素。二、學(xué)習(xí)動機(jī)的構(gòu)成

學(xué)習(xí)動機(jī)有兩個根本成分：①學(xué)習(xí)需要；②學(xué)習(xí)期待與誘因。誘因是能夠滿足機(jī)體某種需要的外部條件或刺激物(一)學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力

學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。

(二)學(xué)習(xí)期待與誘因

學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要到達(dá)目標(biāo)的主觀估計。三、學(xué)習(xí)動機(jī)的功能(一)激發(fā)功能；

(二)指向功能；

(三)維持功能。?四、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系①動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系是倒U型曲線關(guān)系。〔耶克斯—多德森定律〕②動機(jī)的最正確水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的問題時，動機(jī)強(qiáng)度的最正確水平點會低些；在學(xué)習(xí)任務(wù)比擬簡單時，動機(jī)強(qiáng)度的最正確水平點會高些。學(xué)習(xí)動機(jī)分類內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)奧蘇貝爾的分類——認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力〔外部動機(jī)〕近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)五、學(xué)習(xí)動機(jī)的理論(一)強(qiáng)化理論

學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論是行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，學(xué)習(xí)動機(jī)是由外部刺激引起的。，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。(二)需要層次理論〔內(nèi)部動機(jī)〕

美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了需要層次理論。認(rèn)為人具有五種根本需要即生理需要、平安需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認(rèn)知與理解的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)需要，他將前四種需要定義為缺失需要，必須得到滿足。后3種需要是成長需要。

(三)成就動機(jī)理論

個體成就動機(jī)最初由麥克里蘭和阿特金森提出。個體的成就動機(jī)可以分成兩局部：趨向成功的傾向和防止失敗的傾向。

根據(jù)成就動機(jī)理論，學(xué)生最有可能選擇的是成功概率約為50％的任務(wù)。

(四)成敗歸因理論

韋納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，韋納認(rèn)為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。

韋納成敗歸因理論中的六因素與三維度

一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當(dāng)個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。?(五)自我效能感理論俗稱自信心自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。

影響自我效能感的因素有四種：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗?！擦衬繕?biāo)理論德韋克?六、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)(一)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1．激發(fā)興趣，維持好奇心2．設(shè)置適宜的目標(biāo)

3；培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?/p>

4．訓(xùn)練學(xué)生進(jìn)行合理的歸因(二)外部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)

1提供明確的、及時的、經(jīng)常性的反響2合理運(yùn)用和外部獎賞3有效地運(yùn)用表揚(yáng)4對學(xué)生進(jìn)行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移一、學(xué)習(xí)遷移的概念

學(xué)習(xí)遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響?！才e一反三觸類旁通〕二、學(xué)習(xí)遷移的分類(一)正遷移和負(fù)遷移

根據(jù)遷移的結(jié)果，遷移分為正遷移和負(fù)遷移。

正遷移也叫“助長性遷移〞、“積極遷移〞，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移也叫“抑制性遷移〞、“消極遷移〞，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。(二)順向遷移和逆向遷移

根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移。

順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。

逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。

(三)一般遷移和具體遷移

根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，遷移分為一般遷移和具體遷移?！渤橄蟆骋话氵w移也稱“非特殊遷移〞、“普遍遷移〞，是指在一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理、策略和態(tài)度具體化，運(yùn)用到具體的事例中去。具體遷移也稱“特殊遷移〞，是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時，學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中?！簿唧w〕(四)水平遷移和垂直遷移

根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同，遷移分為水平遷移和垂直遷移。

水平遷移也叫橫向遷移，指在難度、復(fù)雜程度和概括層次上處于同一概括水平的先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。

垂直遷移也稱縱向遷移，指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同概括水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。

(五)同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移

根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。

順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。

重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。學(xué)習(xí)遷移的作用〔一〕遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用?！捕尺w移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)〔三〕遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。三、學(xué)習(xí)遷移的理論(一)形式訓(xùn)練說

形式訓(xùn)練說是最早的關(guān)于遷移的理論。形式訓(xùn)練說的根本主張是遷移要經(jīng)歷一個形式訓(xùn)練過程才能產(chǎn)生。其代表人物是沃爾夫。遷移是無條件的、自動發(fā)生的(二)共同要素說〔形狀知覺實驗〕桑代克和伍德沃斯認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。遷移是具體的、有條件的、需要有共同的要素(三)概括化理論

美國心理學(xué)家賈德提出了概括化理論，也稱為“經(jīng)驗類化說〞。賈德在1908年所做“水下?lián)舭楔暤膶嶒?，是概括化理論的?jīng)典實驗。概括化的原理和經(jīng)驗才是發(fā)生遷移的關(guān)鍵(四)關(guān)系轉(zhuǎn)換理論

代表人物是苛勒?？晾沼谩靶‰u啄米實驗〞證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)遷移理論。經(jīng)驗?zāi)芊襁w移，取決于能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實際事物之間的關(guān)系(五)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論

奧蘇貝爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的。?四、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素(1)學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性(2原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)(3)學(xué)習(xí)的心向與定勢(4)原有知識經(jīng)驗的概括水平(5)學(xué)習(xí)策略水平(6)學(xué)習(xí)態(tài)度與方法?五、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)(1)關(guān)注學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(2)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的選擇與安排(3)教授學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法(4)實踐和練習(xí)是遷移的保障第四節(jié)學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略的概念

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案二、學(xué)習(xí)策略的特征(一)操作性和監(jiān)控性的有機(jī)統(tǒng)一

操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)策略最根本的特性。學(xué)習(xí)策略的操作性表達(dá)在學(xué)生認(rèn)知過程的各階段，監(jiān)控性那么表達(dá)在內(nèi)隱的認(rèn)知操作之中。

(二)外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一

在學(xué)習(xí)中使用的一些學(xué)習(xí)操作可以直接觀察到，足見其外顯性的特點。而學(xué)習(xí)策略又是在頭腦中借助內(nèi)部語言進(jìn)行的內(nèi)部意向活動，因此又具有內(nèi)隱性的特點。

(三)主動性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一

學(xué)習(xí)策略的主動性是指學(xué)習(xí)策略可以根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)情境的特點以及學(xué)習(xí)的變化，進(jìn)行自我調(diào)整。遷移性那么是指從某種學(xué)習(xí)情境中獲得的學(xué)習(xí)策略，能夠有效地遷移到類似或不同的學(xué)習(xí)情境中去。????????三、學(xué)習(xí)策略的分類一般來講，學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種。認(rèn)知策略是信息加工的策略，元認(rèn)知策略是對信息加工過程進(jìn)行調(diào)控的策略，資源管理策略那么是輔導(dǎo)學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學(xué)生的動機(jī)具有重要的作用。

(一)認(rèn)知策略〔具有特定性記憶策略跟知識相關(guān)〕認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。主要包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略和組織策略。

1．復(fù)述策略

(1)利用無意識記和有意識記：〔具體方法〕

(2)排除相互干擾；

(3)整體識記和分段識記；

(4)多種感官參與；

(5)復(fù)習(xí)形式多樣化；

(6)畫線。畫線是閱讀時常用的一種復(fù)述策略。(7)反復(fù)閱讀與嘗試背誦相結(jié)合(8〕過度學(xué)習(xí)(9〕及時復(fù)習(xí)‘(10〕分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí)2．精細(xì)加工策略

精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。

(1)記憶術(shù)

①位置記憶法。

②縮簡和編歌訣。

③諧音聯(lián)想法。

④關(guān)鍵詞法。

⑤視覺聯(lián)想。

(2)做筆記

(3)自我提問

(4)生成性學(xué)習(xí)

(5)利用背景知識，聯(lián)系實際

3．組織策略

組織策略是整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。

(1)列提綱(2)利用圖形

①系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。

②流程圖。

③模式或模型圖。

④網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。

(3)利用表格

①一覽表。

②雙向表。

(二)元認(rèn)知策略〔跟過程有關(guān))1．方案策略

①設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)②瀏覽閱讀材料③產(chǎn)生待答復(fù)的問題④分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

2．監(jiān)控策略

元認(rèn)知監(jiān)控是在認(rèn)知活動進(jìn)行的實際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時評價、反響認(rèn)知活動的結(jié)果與缺乏，正確估計自己到達(dá)認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平：并且根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評價各種認(rèn)知行動、策略的效果。元認(rèn)知監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進(jìn)行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。3．調(diào)節(jié)策略

元認(rèn)知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，那么采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施，根據(jù)對認(rèn)知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。

(三)資源管理策略

資源管理策略就是幫助學(xué)生有效地管理和利用資源，以提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的策略。

?1．學(xué)習(xí)時間管理策略

(1)統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間

(2)高效利用最正確時間

(3)靈活利用零碎時間

2．環(huán)境管理策略

學(xué)習(xí)環(huán)境可影響學(xué)生學(xué)習(xí)時的心境，從而影響到學(xué)習(xí)的效率，因此，為學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境很重要。首先，要①注意調(diào)節(jié)自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等；其次，②要設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間，如空間范圍、室內(nèi)布置、用具擺放等因素。

3．學(xué)習(xí)努力管理策略為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我鼓勵。這包括激發(fā)內(nèi)在動機(jī)；樹立為了掌握而學(xué)習(xí)的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)；正確認(rèn)識成敗的原因；自我獎勵。

4．學(xué)業(yè)求助策略資源利用策略主要包括兩方面，一是學(xué)習(xí)工具的利用，指善于利用參考資料、工具書、圖書館、播送電視以及電腦與網(wǎng)絡(luò)等。二是社會性人力資源的利用，指善于利用老師的幫助以及通過同學(xué)間的合作與討論來加深對內(nèi)容的理解。學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，原那么1．主體性原那么2．內(nèi)化性原那么3．特定性原那么4．生成性原那么5．自我監(jiān)控原那么6．個人自我效能感原那么方法

(1)指導(dǎo)教學(xué)模式。

〔傳統(tǒng)的講授法〕

(2)程序化訓(xùn)練模式。〔有條理、小步驟〕(3)完形訓(xùn)練模式。

(4)交互式教學(xué)模式。

(由教師和一組學(xué)生〔大約6個人〕一起進(jìn)行的)

(5)合作學(xué)習(xí)模式。認(rèn)知策略元認(rèn)知策略資源管理策略復(fù)述策略利用無意識記與有意識記、排除相互干擾、整體識記與分段識記、多種感官參與、復(fù)習(xí)形式多樣化、畫線精細(xì)加工策略記憶術(shù)+做筆記+提問+生成性學(xué)習(xí)+聯(lián)系實際組織策略列提綱+利用圖形+利用表格方案策略監(jiān)控策略調(diào)節(jié)策略時間管理策略環(huán)境管理策略努力管理策略資源利用策略第五節(jié)學(xué)習(xí)理論?學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于反復(fù)練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反響R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。

(一)桑代克的嘗試錯誤說1．桑代克的經(jīng)典實驗桑代克設(shè)計了“桑代克迷籠〞。

2．根本觀點

桑代克根據(jù)“餓貓?zhí)映雒曰\實驗〞，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反響之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試—逐步減少錯誤一再嘗試〞而形成的，因此他的觀點稱為試誤說。這是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。

3．嘗試一錯誤學(xué)習(xí)的規(guī)律

桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。

(1)準(zhǔn)備律

在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動相關(guān)的預(yù)備性反響(包括生理和心理的)，學(xué)習(xí)者就能比擬自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

(2)練習(xí)律

對于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實踐中正確地重復(fù)這種反響會有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。

(3)效果律

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負(fù)的反響意見會加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。

(二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論

1．巴甫洛夫的經(jīng)典試驗——狗搖鈴進(jìn)食實驗巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研究。

2．經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律〔被動〕(1)獲得與消退

(2)刺激泛化與分化泛化對相似的刺激做出相同的反響分化對相似的刺激做出不同的反響

(三)斯金納的操作性條件作用理論

1．斯金納的經(jīng)典實驗——迷箱實驗

2．根本觀點

學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反響概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反響概率的手段。3．操作性條件作用的根本規(guī)律

斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為那么不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反響，是操作性條件作用的研究對象。

(1)強(qiáng)化

強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實施獎勵)與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)之分。

回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型。

①逃避條件作用

當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反響，從而逃避了厭惡刺激，那么該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加。

②回避條件作用

當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體也可以自發(fā)地作出某種反響，從而防止了厭惡刺激的出現(xiàn)，那么該反響在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。

(2)懲罰

當(dāng)有機(jī)體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反響的過程，稱作懲罰。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反響在將來發(fā)生的概率。

(3)消退

有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反響，如果在這一反響之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反響在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。

2．辨析題：負(fù)強(qiáng)化就是懲罰。

【答案要點】

此觀點是錯誤的。負(fù)強(qiáng)化和懲罰是兩個不同概念。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為反響在將來發(fā)生的概率，而懲罰那么是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反響在將來發(fā)生的概率。

(四)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論〔間接經(jīng)驗〕1．班杜拉的經(jīng)典實驗——波波玩偶實驗

2．根本觀點

班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)問題的根本看法是，學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反響，或已有的行為反響得到修正的過程。他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、再現(xiàn)和動機(jī)四個子過程。

3．觀察學(xué)習(xí)的根本規(guī)律

班杜拉認(rèn)為，在動機(jī)過程中，觀察者的模仿動機(jī)存在三種來源：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。

(1)直接強(qiáng)化

觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。

(2)替代性強(qiáng)化

替代性強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強(qiáng)化。

(3)自我強(qiáng)化

人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處分自己。二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有機(jī)體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反響聯(lián)結(jié)，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

(一)苛勒的完形一頓悟?qū)W習(xí)理論

1．苛勒的經(jīng)典實驗——頓悟?qū)嶒?/p>

2．完形一頓悟說的根本內(nèi)容(1)學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的；

(2)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

??(二)布魯納的認(rèn)知一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說。

1．學(xué)習(xí)觀

(1)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(2)學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?！?〕發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識的最正確方式2．教學(xué)觀

(4)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。

(5)掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么。

①動機(jī)原那么。②結(jié)構(gòu)原那么。③程序原那么。④強(qiáng)化原那么。

(三)奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)論〔現(xiàn)在與以前知識相練習(xí)〕1．奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類

奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的學(xué)習(xí)和意義的學(xué)習(xí)；另一個維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。

機(jī)械學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。

意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

接受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式給學(xué)生，而是由學(xué)生自己先從事某些心理活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。

?2．有意義學(xué)習(xí)制約的條件①學(xué)習(xí)材料的邏輯意義②有意義學(xué)習(xí)的心向③學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系(2)有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制①下位學(xué)習(xí)現(xiàn)在的學(xué)習(xí)被以前包含②上位學(xué)習(xí)以前的學(xué)習(xí)被現(xiàn)在包含③組合學(xué)習(xí)3．奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

(1)課堂教學(xué)的原那么

①逐漸分化原那么。

②整合協(xié)調(diào)原那么。

(2)促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——先行組織者策略〔引導(dǎo)性材料〕(四)加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反響階段。三、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)被稱為心理學(xué)的“第三勢力〞，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的開展，強(qiáng)調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標(biāo)。

(一)有意義的自由學(xué)習(xí)觀

人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀。有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容和個人之間的關(guān)系。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各局部經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。

有意義學(xué)習(xí)包含四個要素：

第一，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，包括認(rèn)知參與和情感參與；

第二，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我開展的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用；

第三，學(xué)習(xí)是滲透的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個人等發(fā)生變化；

第四，學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價，即他們知道自己想學(xué)到什么和自己學(xué)到了什么。

(二)學(xué)生中心的教學(xué)觀

羅杰斯認(rèn)為但凡可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)(這是認(rèn)知主義者所重視的)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。主張廢除“教師〞這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者〞。

此外，該教學(xué)觀認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識、課程方案、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等，而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于促進(jìn)者與學(xué)習(xí)者的人際關(guān)系之中。

促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有：(1)真實或真誠：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；(2)尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為個體的學(xué)習(xí)者的價值觀念和情感表現(xiàn)；(3)移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反響，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，教師只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義心理學(xué)被視為“教育心理學(xué)的一場革命〞，興起于20世紀(jì)80年代，是心理學(xué)開展史中從行為主義開展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步開展。建構(gòu)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰，后來在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動下，這一理論得到充分的開展并形成了較為完整的體系。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容

1．建構(gòu)主義知識觀——知識不是絕對的真理????根本觀點①關(guān)于知識，構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)它的動態(tài)性情境性②關(guān)于學(xué)生，構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)個體經(jīng)驗的豐富和差異③關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)它的主動構(gòu)建性、社會互動性和情境性2．建構(gòu)主義教學(xué)觀

第一，教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。

第二，教師要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會生成新能力和技巧，結(jié)合學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行一系列認(rèn)知活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認(rèn)知過程，最終能使學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用

1．探究學(xué)習(xí)

通過有意義的問題情境，讓學(xué)生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學(xué)習(xí)與所探究的問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。

2．支架式教學(xué)

這是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。

3．情境教學(xué)

建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上的教學(xué)稱為情境教學(xué)。知識、學(xué)習(xí)是與情境化的活動聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實任務(wù)情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。

4．合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)主要是以互動合作(師生之間、學(xué)生之間)為教學(xué)活動取向的，以學(xué)習(xí)小組為根本組織形式，來共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育實踐的啟示

第一，教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。

第二，教師除講授學(xué)習(xí)材料之外，還要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會生成新能力和技巧，結(jié)合學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行一系列認(rèn)知活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認(rèn)知過程，最終能使學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)。

論大學(xué)生寫作能力寫作能力是對自己所積累的信息進(jìn)行選擇、提取、加工、改造并將之形成為書面文字的能力。積累是寫作的基礎(chǔ)，積累越厚實，寫作就越有基礎(chǔ)，文章就能根深葉茂開奇葩。沒有積累，胸?zé)o點墨，怎么也不會寫出作文來的。寫作能力是每個大學(xué)生必須具備的能力。從目前高校整體情況上看，大學(xué)生的寫作能力較為欠缺。一、大學(xué)生應(yīng)用文寫作能力的定義那么，大學(xué)生的寫作能力究竟是指什么呢？葉圣陶先生曾經(jīng)說過，“大學(xué)畢業(yè)生不一定能寫小說詩歌，但是一定要寫工作和生活中實用的文章，而且非寫得既通順又扎實不可?！睂τ诖髮W(xué)生的寫作能力應(yīng)包含什么，可能有多種理解，但從葉圣陶先生的談話中，我認(rèn)為：大學(xué)生寫作能力應(yīng)包括應(yīng)用寫作能力和文學(xué)寫作能力，而前者是必須的，后者是“不一定”要具備，能具備則更好。眾所周知，對于大學(xué)生來說，是要寫畢業(yè)論文的，我認(rèn)為寫作論文的能力可以包含在應(yīng)用寫作能力之中。大學(xué)生寫作能力的體現(xiàn)，也往往是在撰寫畢業(yè)論文中集中體現(xiàn)出來的。本科畢業(yè)論文無論是對于學(xué)生個人還是對于院系和學(xué)校來說，都是十分重要的。如何提高本科畢業(yè)論文的質(zhì)量和水平，就成為教育行政部門和高校都很重視的一個重要課題。如何提高大學(xué)生的寫作能力的問題必須得到社會的廣泛關(guān)注，并且提出對策去實施解決。二、造成大學(xué)生應(yīng)用文寫作困境的原因：（一）大學(xué)寫作課開設(shè)結(jié)構(gòu)不合理。就目前中國多數(shù)高校的學(xué)科設(shè)置來看，除了中文專業(yè)會系統(tǒng)開設(shè)寫作的系列課程外，其他專業(yè)的學(xué)生都只開設(shè)了普及性的《大學(xué)語文》課。學(xué)生寫作能力的提高是一項艱巨復(fù)雜的任務(wù)，而我們的課程設(shè)置僅把這一任務(wù)交給了大學(xué)語文教師，可大學(xué)語文教師既要在有限課時時間內(nèi)普及相關(guān)經(jīng)典名著知識，又要適度提高學(xué)生的鑒賞能力，且要教會學(xué)生寫作規(guī)律并提高寫作能力，任務(wù)之重實難完成。（二）對實用寫作的普遍性不重視?！按髮W(xué)