對話理解大學(xué)教育的本真意蘊

對話理解大學(xué)教育的本真意蘊

大學(xué)作為教師傳授高深學(xué)問、學(xué)生研習(xí)知識之場所，有其特有的價值。雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“人們?yōu)榱藢で笊拇鸢福偸峭ㄟ^各種實踐去不斷變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越以求更新的活動可以說是傾聽生命律動的行為。”[1]對于大學(xué)而言，通過切實有效的方式來幫助學(xué)生尋求生命的答案，傾聽生命的律動，是其孜孜以求的目標。然而在現(xiàn)實中，由于師生之間忽視對話、缺乏理解，導(dǎo)致了大學(xué)教育出現(xiàn)了教師“感受不到因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴與快樂的滿足”[2]；同時，學(xué)生也感受不到由學(xué)習(xí)自身帶來的樂趣，我們不得不對大學(xué)教育由于缺乏對話和理解而導(dǎo)致的誤解進行深刻反思。要想使大學(xué)教育真正喚起生命的律動，構(gòu)建始于對話而達至理解為主的大學(xué)教育不失為一種有意義的探索。一、對話和理解：人類把握自身存在的兩種方式對話是人類存在的一種方式，人類存在的每時每刻都在進行對話，我們甚至可以認為生活的本質(zhì)就是對話。在當(dāng)代西方哲學(xué)中，對話是一個含義深刻、使用極其頻繁的哲學(xué)范疇。雅斯貝爾斯認為，對話是對話雙方相互傾訴與傾聽的過程，是一個“真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)……在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”[3]。巴赫金認為，對話是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”[4]。從上可知，哲學(xué)意義上的對話有其自身的特點。承認當(dāng)事者對方的主體地位是對話得以順利開展的前提與基礎(chǔ)。對話不僅僅是話語之間的表達與傾聽，更重要的還有思想上的碰撞、情感上的共鳴、經(jīng)驗上的共識與心靈上的互通；對話的目的是為了交流思想、探究真理、相互理解、開闊視界、共享人生。一言以蔽之，對話是言說者與傾聽者在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，以語言和非語言為中介進行的話語、情感、思想等方面的雙向交流、溝通與理解，促進主體雙方取得更大的視界融合的一種交往活動。[5]何謂理解？柏拉圖指出，“關(guān)于幾何學(xué)家以及這類科學(xué)家的平直，叫做理解，而不是理性，理解是意見和理性的居間者?！盵6]顯然，在柏拉圖看來，以數(shù)理科學(xué)為對象的學(xué)習(xí)就是理解。海德格爾強調(diào)，“理解是此在本身本己能在的生存論意義上的存在，其情形是：這個于其本身的存在展開著隨它本身一道存在的何所在……此在生存者就是他的此。”[7]在這里，“此”是生存著的意思，“此在”是在世之存在，亦即人。只有人，才能理解存在的意義，而其他任何事物都無法理解存在到底是什么。所以，對于人來說，理解是他們的本質(zhì)。由此，我們很容易就能得知，理解是人認識自己的主要途徑。哈貝馬斯指出：“我把以達到理解為目的的活動看做是最根本的東西，其他形式的社會活動——沖突、競爭，通常意義上的戰(zhàn)略活動統(tǒng)統(tǒng)是以達到理解為目標的活動的衍生物?！盵8]可見，理解實質(zhì)上是對人生意義和生命價值的把握，是使學(xué)習(xí)者養(yǎng)成正當(dāng)?shù)男袨榱?xí)慣，建立起自己的價值生命的精神活動。教育是惟人獨有的活動，人又是唯一的理性動物——能問“為什么”且想知道“為什么”的高等動物。因而，大學(xué)教育作為人的交往互動中的一種，自然也要以實現(xiàn)理解為目的。通過師生個體間的相互對話無疑是使知識能夠從教師順利地傳授給學(xué)生的最主要的途徑，并使學(xué)生在此基礎(chǔ)上獲得知識的創(chuàng)新與發(fā)展。大學(xué)教育不僅僅是人類一種以“特殊的認識活動”為基本途徑的交往，它還是主體兩面——教師與學(xué)生之間的對話與理解、交流與溝通的過程。大學(xué)教育必須讓師生在身處民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，通過對話的方式在經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識、教學(xué)、價值和人生意義。在這種對話教育中，師生雙方都尊重各自的主體地位，在一個良好、和諧的教學(xué)氛圍中，進行舒展開放、自由探究的課堂對話，從而最終使大學(xué)教育走向理解。二、缺乏對話和理解致使大學(xué)教育失去靈動與生命大學(xué)教育作為傳承、發(fā)展高深學(xué)問和培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力專門人才的重要途徑，要達到預(yù)期教學(xué)效果、實現(xiàn)教育目標，就必須有一套行之有效的教學(xué)方法。然而，現(xiàn)今大學(xué)教育更多的是處于一種無序甚至無效狀態(tài)，對話缺失，誤解重重。首先，學(xué)生對知識缺乏理解。以往學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識大多是通過書籍等文本形式而獲得的，教育活動的開展具有一定的“中介性”，學(xué)生的認知活動需要通過一定的客體來輔助方能實現(xiàn)。然而，在對認知客體即大學(xué)教材的考察中發(fā)現(xiàn)，由于大學(xué)教材的編寫與使用通常按照“一刀切”的方式，缺乏對“校本理念”的具體考慮，較少顧及每所學(xué)校和學(xué)生的實際情況，導(dǎo)致了學(xué)生同教材知識之間的對話出現(xiàn)了障礙?！扒袛嗾Z脈、意義中立化、文本非人稱化的知識，是教科書知識的標志性特征?！盵9]教科書知識同學(xué)生實際學(xué)習(xí)能力由于缺乏對話而導(dǎo)致學(xué)生對書本知識的嚴重誤解?！霸谥贫然膶W(xué)校里，知識由于去語脈化、中立化、抽象化而變化為信息，追求效率性的傳遞與一元化的評價就有了可能。進而，導(dǎo)致了教育市場中知識的商品化，亦即應(yīng)試競爭的市場與勞動力市場中教育知識的商品化?！盵10]從嚴格意義上說，“課堂是生命相遇、心靈相約的場域，是質(zhì)疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方”[11]。然而，由于教材本身存在的這些不足與缺陷，致使學(xué)生在課程的學(xué)習(xí)中不但不能使課堂成為“心靈相約”的地方，反而對課堂無法產(chǎn)生任何興趣，學(xué)生同知識之間不但不能進行對話，相互理解更是無從談起，所剩余的僅僅是厭倦和灰心。喪失具體現(xiàn)實與語脈從而淪為信息的知識，從根本上剝奪了學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中理解知識的可能性，自然也無法使學(xué)生在理解知識后產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愉悅和信心。其次，師生之間缺乏對話和理解。在現(xiàn)行的大學(xué)教育過程中，“誨人不倦”和“學(xué)無止境”分別是對教師與學(xué)生的角色要求。在這一范式里，教師扮演著“傳教士”或者“園丁”的角色，學(xué)生則被設(shè)定為“受教者”或者在雨露陽光下成長的“花草”。[12]在這種范式下，教師自然而然把持、壟斷了課堂中的“話語權(quán)”。他們或以自己對文本的理解來代替學(xué)生自身的領(lǐng)悟，或千方百計地把學(xué)生的思維引向自己預(yù)設(shè)的框架和結(jié)論之中，嚴重窒息了學(xué)生的創(chuàng)造活力。[13]韋伯就曾批評過那種“裝扮成先知的知識人向世界頒發(fā)神圣價值的行為”[14]，并反對他們那種傳教士式的姿態(tài)。然而在現(xiàn)實情況中，由于教師自覺或不自覺地將自己看做“知識權(quán)威”，在教育中不顧學(xué)生的切身感受，采取一種強制性灌輸?shù)姆椒ㄟM行教學(xué)，課堂紀律總是要求學(xué)生“專心聽講、認真做筆記”，很少或基本不運用啟發(fā)式、提問式的互動教學(xué)方法，師生之間對話嚴重不足，使得教師成為課堂的“完全壟斷者”，師生間缺乏理解。弗萊德曾揭露這種單向主體的嚴重缺陷：“第一，以自我為中心的占有性個體主義；第二，以統(tǒng)治自然為目標的人類中心說；第三，不包含交互主體性的單獨主體性?！盵15]不難看出，在這種以教師為“真理當(dāng)然占有者”的思維習(xí)慣和操作原則下，學(xué)生只是被動接受教育的對象或“容器”，教師自然不會也沒有必要同學(xué)生開展對話。教師無法理解學(xué)生，學(xué)生更加不愿去理解教師。教育原本是要為學(xué)生創(chuàng)造人的價值生命，但結(jié)果卻是在整個沒有對話—理解的教育過程中，學(xué)生很難擁有主動權(quán)，他們無法自由地表達自己的見解和意見，偶爾冒出的新奇想法如不符合教師的意圖往往會遭到漠視甚至嘲笑，進而使學(xué)生的創(chuàng)新能力削弱、缺乏。三、由對話至理解的建構(gòu)——教師和學(xué)生雙方的責(zé)任在教師和學(xué)生本是“一體兩面”[16]的關(guān)系中，引入對話，增進雙方的理解，是大學(xué)教育的本真意蘊。一方面，教師是引向理解的前導(dǎo)。雅斯貝爾斯指出：“教師激發(fā)學(xué)生對探索求知的責(zé)任感，并加強這種責(zé)任感。這是蘇格拉底‘催產(chǎn)式’的教育原則。也就是說，喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力……師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴關(guān)系?！盵17]作為大學(xué)教師，應(yīng)該主動地從“知識主宰者”的神壇上走下來，明智地放棄本不屬于自己的“知識霸權(quán)”，意識到大學(xué)教育的本質(zhì)是一種師生間的互動互助行為，是教師與學(xué)生之間共同參與、交往互動的過程。只有這樣，才能使師生雙方平等地開展對話，進而實現(xiàn)理解的目標。杜威對這種互助互動的教學(xué)觀念深信不疑，在他看來，“要使教育過程真正成為師生共同參與的過程，師生雙方都必須作為平等者和學(xué)者來參與”[18]。因此，教師應(yīng)該作為大學(xué)課堂中對話的積極倡導(dǎo)者，通過教學(xué)中的對話來實現(xiàn)雙方的相互理解和信任。具體而言，在日常教育活動中，教師以積極和寬容的心態(tài)、飽滿的熱情鼓勵沉重學(xué)會合作、積極參與、主動創(chuàng)新，構(gòu)建一種和諧的課堂氣氛，才有利于對話的順利開展。在面對爭議尤其是面對學(xué)生的質(zhì)疑時，教師不應(yīng)該再以“真理的壟斷者”的面孔出現(xiàn)，對學(xué)生的質(zhì)疑采取嘲笑乃至呵斥的態(tài)度；而應(yīng)該秉承“師不必強于弟子，弟子不必不如師”的謙虛求真態(tài)度，以平等的身份真誠發(fā)言，直面學(xué)生的疑惑與問題，為學(xué)生提供更寬廣的思路和更豐富的選擇。因為“雙方語境的明確與自身語境的明確是有一定距離的，因為在合作解釋過程中，沒有哪個參與者能壟斷解釋權(quán)，對于雙方來說，解釋的任務(wù)在于，把他者的語境解釋包容到自己的語境解釋當(dāng)中”[19]。真正意義上的教師應(yīng)該懂得，“無論自己的教育思想多么富有生機勃勃的力量，都會打上時代的烙印，并且有著個人的局限”[20]。因此，教師應(yīng)該坦然并善于面對學(xué)生的質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中大膽質(zhì)疑，指導(dǎo)學(xué)生對疑慮進行驗證，在主動與學(xué)生進行對話的過程中做到“大膽地假設(shè)、小心地求證”。同時，教師要注重對教材的編寫與使用，在對教材的選擇過程中，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的知識等方面的具體情況，以學(xué)生的實際情況作為教材選擇的出發(fā)點，挑選出能真正促進學(xué)生發(fā)展的教材。此外，教師還應(yīng)該重視校本教材的開發(fā)與研究，編寫富含地域和專業(yè)特色的教材來促進學(xué)生的發(fā)展。只有這樣，教師才能真正主導(dǎo)構(gòu)建對話教學(xué)，充當(dāng)學(xué)生理解的前導(dǎo)，從而使師生雙方達成理解，更好地促進大學(xué)教育目標的實現(xiàn)。另一方面，學(xué)生是走向理解的實踐者。大學(xué)生作為一個獨特的群體有著自身的特點：由于多數(shù)大學(xué)生都已成年且具有獨立的思想，他們渴望在與教師的思想碰撞中提升發(fā)展自己，他們有同教師進行對話的需求，渴望得到教師的理解。同時，大學(xué)生擁有相對較多的知識儲備，也有實現(xiàn)同教師進行對話的能力。此外，“一個把自己的生存看成是最完善無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理的個人和群體，必定會拒絕對話、拒絕對自己的生存和思想作出任何細微的改變”[21]。由于學(xué)生沒有也不可能達到這種“完美狀態(tài)”，因此，學(xué)生為了自身的進一步發(fā)展也必須參與到對話中來，只有實現(xiàn)了師生之間的相互理解，才能更好地促進大學(xué)生自身的成長與發(fā)展。具體說來，在教育活動中學(xué)生不應(yīng)執(zhí)迷于“標準答案”。他們要敢于且善于向教師發(fā)問，勇于向權(quán)威挑戰(zhàn)，“吾愛吾師，吾更愛真理”應(yīng)成為學(xué)生的價值導(dǎo)向。在學(xué)習(xí)方法上，學(xué)生主動地提出問題，思考問題，并通過對話和探究等方式解決問題。對話教育的整個過程充滿著學(xué)生積極求知的主動精神。這種在對話之下的“學(xué)”，已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上那種被動而孤立的學(xué)習(xí)，更不是那種學(xué)生只懂得僵硬地背誦那些概念和理論的學(xué)習(xí)，它絕不等同于知識的被動接受。學(xué)生積極地參與對話教學(xué)的構(gòu)建，在對