校園霸凌的內涵及后果校園霸凌的社會生態(tài)和協(xié)同治理

校園霸凌的內涵及后果校園霸凌的社會生態(tài)和協(xié)同治理

一、關注校園霸凌系統(tǒng)的必要性近年來，網絡上傳播的校園欺凌視頻和報紙上常見的校園欺凌事件報道已成為一個普遍而廣泛的社會現象，并已進入公眾視野（在中國，媒體和科學研究的媒體并沒有統(tǒng)一校園欺凌的概念，因此有許多說法。比如,校園霸凌、校園欺凌、學生欺凌、學生欺負、凌虐等,我們在進行整理和回顧時,一般都將以上的各種表述等同對待,且在文中統(tǒng)一表述為校園霸凌)。其實,除了由媒體渠道傳播出來的情節(jié)惡劣和結果嚴重的事件之外,一定還有大量的此類事件并未被公眾知曉?；蛟S正是基于這樣的事實,才有媒體呼吁“對校園霸凌不能繼續(xù)回避,而應該將其上升為國家議題”公眾對校園霸凌的關注、熱議甚至焦慮實際上是其通過傳媒了解相關情節(jié)后產生的一種必然反應,而其原因不外乎以下三點。首先,校園霸凌行為的惡劣性顛覆了公眾的常識性認知并使其產生了一種驚愕。因為當圍毆、暴打、腳踹、煙頭燙、性凌辱和粗言鄙語等行為真實發(fā)生在學齡期的青少年身上時,大家都無法想象這些行為竟是由一直被認為單純、文明、禮貌和以學業(yè)為主的學生們實施的;其次,與這種驚愕反應相伴隨的可能是公眾對于自己的子女,或者從更深遠的意義上而言,是對未來一代的隱憂。再次,在這種驚愕和隱憂之余,更多的則是強烈的問題解決期盼。公眾希望從整體社會層面對校園霸凌進行積極應對和科學干預,為包括自己子女在內的青少年學習成長創(chuàng)造一個安全而和諧的校園環(huán)境。如果媒體的傳播和公眾的議論使校園霸凌被空前關注而成為一個社會議題的話,那么對其進行科學干預和有效治理則有賴于系統(tǒng)而嚴謹的學術探討。我們通過文獻梳理發(fā)現,關于校園霸凌的研究在不同的國家和地區(qū)存在時間上和數量上的較大分異。總體而言,英國、挪威、美國、澳大利亞等西方國家以及中國香港、臺灣地區(qū),相關的研究不僅起步早而且成果也較為豐富,國內大陸地區(qū)的研究事實上在近年才開始。我國學者一般將“bullyingatschool”或“schoolbullying”譯為“校園欺凌”或“校園霸凌”,從中國知網(CNKI)的檢索結果來看,使用“校園欺凌”的表述更為普遍一些;另外,無論是使用哪種表述,可以發(fā)現最近兩年的研究成果較之于以前大大增加了。而就國內目前的整體研究狀況而言,至少存在兩方面的缺憾:一是導向性和政策性分析偏多,且碎片化特征突出,缺乏對于基礎知識和本土干預實踐的系統(tǒng)性探究;二是研究多集中于心理學、教育學和法學領域,用社會學視角對其進行分析研究的文獻并不多見。事實上,校園霸凌不僅是一種受多重社會因素影響的客觀事實,而且其在近年來呈現出的嚴峻態(tài)勢,也與急劇的社會變遷以及由此引致的一系列社會環(huán)境的變化緊密相連,因而對校園霸凌的分析和治理就應秉持一種社會生態(tài)的視角,系統(tǒng)性地探究其產生的社會原因和治理之路。我們采用一種社會學視野下的綜合分析方法,既希望在知識面探討校園霸凌的基本內涵和產生原因,又抱守上文所述的問題解決期盼,以期在實踐面結合國外經驗探索本土性的治理方案。二、校園霸權及其社會結果1.校園霸凌的類型雖然在媒體和公眾的表達中,校園霸凌的稱謂早已相當普遍,但對其內涵和形式卻缺乏統(tǒng)一而準確的認識。根據亞娜·尤沃寧(JaanaJuvonen)和桑德拉·格雷厄姆(SandraGraham)的說法,霸凌主要包括對目標對象的威脅(intimidation)和羞辱(humiliation),典型的情形是指一個身體較為強壯或者在其他條件或特征上占有優(yōu)勢的個體使用其所擁有的這些能量去恐嚇、貶低和侮辱另一個體的行為這一定義的內涵及特征如下。首先,校園霸凌的發(fā)生是基于校園情景的(basedonschoolcontext)。一方面,霸凌的醞釀和發(fā)生基于特定的校內場所,比如教室、操場和食堂等;另一方面,即使是發(fā)生在校外的霸凌事件,也與施霸者和受害者在校內的互動和情緒積聚聯系在一起,總之與校園情景有關。第二,霸凌之所以發(fā)生,背后一定有特定的觸發(fā)理由。比如,施霸者或因學業(yè)表現不佳得不到老師和同學的關注轉而希望通過霸凌行為獲得關注;又或是僅僅為了表現其在某些方面,尤其是體力上的優(yōu)勢;抑或因為目標對象曾經不經意的冒犯而尋求報復等,一般總是有一些特定的觸發(fā)理由。第三,霸凌的參與雙方不管是個人還是群體,身份都應是在校學生。如果是學生與其他社會個體和群體或者非學生身份的個體或群體之間發(fā)生的類似行為,則不應歸于校園霸凌的范疇。第四,施霸方的行為是主動和故意的,而不是被動和無辜的。這就是說霸凌行為具有蓄意性或者故意性的特點。第五,霸凌的目的是明確的,即造成對方的身體或者心理傷害,迫使對方示弱、難過和屈服。第六,從其性質而言,校園霸凌屬于越軌行為。因為這一行為不僅為公序良俗和法律法規(guī)所不允,也一定為學校的管理規(guī)則所明令禁止,其性質是違反規(guī)范悖逆規(guī)則的偏差行為。綜上,我們認為這一定義基本上反映了校園霸凌的特征和實質,具有一定的合理性。那么校園霸凌有哪些類型呢?按其發(fā)生介質和表現形態(tài)來看,大致可分為五類,即身體傷害(Physicalabuse)、精神虐待(Psychologicalabuse)、言語中傷(Verbalabuse)、網絡霸凌(Cyber-bullying)和性霸凌(Sexualbullying)。當然,用這種類型化的方法劃分出的類別之間并非界限分明,而是肯定存在一定的交叉和重疊。實際上,運用一種較為簡單的二分法,可以將校園霸凌分為直接性霸凌和間接性霸凌。其中,直接性霸凌往往體現為一種直接的激烈對抗,具體表現形式包括身體攻擊、威脅、恐嚇、辱罵等;而間接性霸凌的具體表現形式則包括傳播謠言、群內排斥、騷擾以及暗中傷害等一般而言,采取間接形式的施霸者,其主要目的是在不暴露自己身份的情況下損害目標對象的聲譽并降低其在某一群內的地位,所以在這種類型的霸凌中,施霸者往往會刻意隱蔽自己的身份而采取更為隱蔽的手段或方式,間接性、匿名性和單向性是此類行為的特點。而在直接性霸凌中,施霸者通常是在一群支持者或者圍觀者面前恐嚇、羞辱和攻擊目標對象,以炫耀和顯示其在某種能力上的優(yōu)勢,達到提升其在群體中地位或者形象的目的,因此,直接性、具名性和對抗性是其特點。毫無疑問,不管是哪一種形式,都會讓受害人產生諸多的身心困擾和消極體驗。2.對校園霸凌后果的評估對校園霸凌的后果分析應該超出關注特定霸凌事件給受害人造成的具體身心傷害,而從整體上對其進行一種全面、辯證和歷時的分析。事實上,校園霸凌的負面影響具有一定的持續(xù)性和長期性,施霸者換個角度來看也是受害者,現代社會的網絡普及和信息傳播的快速迅捷又致使這種傷害持續(xù)放大。因此,我們將從三個相互對應的維度或者視角,即“即時性—歷時性”視角、“受害者—施霸者”視角和“傳統(tǒng)性—現代性”視角對其后果進行較為細致的分析?！凹磿r性—歷時性”視角。考量校園霸凌對受害人產生的負面影響,不僅應關注這一行為在短時間內對其造成的身心傷害,更應將這種傷害置于整個生命歷程中,重視其長久影響。就校園霸凌的即時性影響而言,既有的一些心理學和教育學研究結果表明,學齡個體長期遭受霸凌將會對其產生諸多負面結果,這包括焦慮、沮喪、避世、孤獨、自尊感降低、自我效能感下降、注意力受損以及學業(yè)成績下降等如果我們將霸凌對受害人影響的時間跨度拉長,即對其后果進行歷時性考量的話,就會發(fā)現這種遭受霸凌的經歷會對被凌辱者產生持久的消極體驗,并有可能影響其未來的生活軌跡。例如,在工作和生活中遭受經常性憂郁、產生低自尊感和難以信任他人等影響“受害者—施霸者”視角。同樣采用即時性和歷時性相結合的方法來考察其影響。表面上,從霸凌事件產生的即時性效果來看,施霸者通過某種霸凌形式達到了貶抑對方或迫使對方屈服,以及提高自身地位和形象的目的,毫無疑問是“贏家”。另外,這種“贏”的結果也會使其產生較高的自我效能感和心理滿足感,從而促使其更頻繁地針對特定或不特定對象實施霸凌行為。從這個角度而言,施霸者似乎不會有何損失。但實際的情形遠非如此,因為當評估校園霸凌對施霸者造成的長期影響時,就會發(fā)現對別人施霸同樣會對自身造成非常嚴重的消極后果。已有研究表明,較之于無霸凌經歷的個體,施霸者極易走上酗酒、吸毒、違法、犯罪等道路,實施大量的越軌行為甚至反社會行為正因如此,可以說無論對于受害者還是施霸者而言,校園霸凌都會深刻地影響其身心健康和生活狀態(tài),而且這些影響具有一定的潛伏性和長期性。也正是從這個角度,可以認為霸凌雙方在某種程度上都是“受害者”,因為施霸者一時的滿足和“得勢”并不意味著其就會成為所謂“贏家”,長期來看這種霸凌的行為慣性同樣會對其產生很大的負面影響?！皞鹘y(tǒng)性—現代性”視角。如果傳統(tǒng)的霸凌行為就足以給受害者造成較為嚴重的身心困擾的話,社會變遷以及互聯網應用造成的傳播手段翻新,使得這一行為造成的后果比以往更為嚴重且難以控制。施霸者往往會借助網絡空間,使基于校園情景的傳統(tǒng)霸凌與網絡霸凌形成一種組合樣態(tài),導致其后果的疊加和擴大。事實上,如果觀察和對比國內最近幾年通過媒體曝出的霸凌案例,就可發(fā)現其共同特點即是施霸者首先對受害者實施霸凌并同時進行拍照或錄影,然后接著將這些拍攝的視頻和照片發(fā)布在網上,形成了一種“學校是戰(zhàn)場,網絡是工具”的新型霸凌形態(tài)。更為嚴重的是,此種形式的霸凌大多因施霸者著意突出“表演性”和刻意追求“傳播性”在手段上更為大膽,情節(jié)上也更為惡劣這就致使受害者在經歷了現實世界中的痛苦之外,還要承受來自網絡世界的“二次傷害”,而實際上后者的傷害因為網絡傳播的規(guī)模效應往往會更大,這就是一部分被欺辱者因為遭受了這樣的雙重身心打擊而最終選擇自殺的真正原因三、由中國校園霸權形成的社會生態(tài)和管理挑戰(zhàn)1.社會規(guī)范的調整與學校對霸凌的注重當媒體、公眾和學者都將關注點集中于應該拿什么方法來干預和防范校園霸凌之時,其前提無疑是較為準確而系統(tǒng)地探究霸凌的形成原因及其發(fā)生機制。事實上,如果我們把校園霸凌看作是由施霸者實施的對其而言有意義的社會行動的話,那么導致這一行動生發(fā)的原因必然是多方面的,絕不僅僅表現為個體原因。當然,有研究從生理學和心理學的角度探討“誰”更容易遭受霸凌侵害或者傾向于實施霸凌行為另外,既然校園霸凌是發(fā)生在校園情景中的由學生個體或群體一方因特定原因蓄意施加于學生個體或群體另一方的意在造成后者身心損傷的越軌行為,那么越軌社會學的基本觀點或許能為我們提供一些分析思路。實際上,與社會學在解釋其他社會現象時所秉持的理論分野一樣,越軌社會學對越軌行為或者偏差行為的解釋也有實證主義(positivism)和建構主義(constructionism)之分。按照實證主義的觀點,越軌行為真實地存在于社會之中并具有違反主流社會規(guī)范的某些特征,其本身被個人力量之外的外部力量所控制,因此研究越軌行為時應將其當作客觀事實來看待。而在建構論者看來,實證主義把偏差行為看作是不道德、反傳統(tǒng)并應該加以控制和矯正的客觀存在,實際上是在遠離行為偏差者以及偏差行為本身,難免有無法進入越軌者內心世界和單純依靠先入之見進行批評的嫌疑,最終的結論也只是諸如偏差者貧窮、缺乏教育和胸無大志等表象的大雜燴,因而應該采用一種主觀式和理解性的方式來研究越軌行為及對待越軌者眾所周知,社會現代化帶來了物質的極大豐富并促發(fā)了個體理性的生長,但同時也對傳統(tǒng)社會用來規(guī)范社會行為和調整社會關系的價值規(guī)范帶來諸多沖擊。這種變化不僅改變了人們之間的交往方式,還使個體對不特定他人的情感變得更為冷漠。從某種程度上而言,近些年來社會上屢屢發(fā)生的自私自利、恃強凌弱和道德失守等現象,或許可以算是這種傳統(tǒng)規(guī)范失調的一種注腳。那么,學校作為一種承載教育功能的小型社區(qū),必然不會處于“真空”狀態(tài),這種規(guī)范失調及其導致的社會結果,從某種程度上而言也會影響學生的心理認知,引發(fā)同學之間以及師生之間的各類緊張和沖突,校園霸凌的屢屢發(fā)生即是表現之一。正是從這個角度而言,我們認為雖然導致霸凌行為發(fā)生的原因多種多樣,但社會規(guī)范的失調必是其中之一。懲治失當和預防不力應該說是導致校園霸凌事態(tài)多發(fā)頻發(fā)且日益嚴重的一體兩面,且都因涉及相關責任主體的職能使二者關系更加緊密。前文已經述及,無論霸凌發(fā)生的場所是校內還是校外,都是基于校園情景;也無論是施霸者還是受害者,其身份都是在校學生。那么這就自然涉及學校在處理校園霸凌時的責任和職能問題。從現實情況來看,學校不僅是最為了解霸凌雙方的諸如學習成績、在校表現等具體情況的教育主體,同時也是最先發(fā)現、調查和處理這類事件的管理主體,所以學校在應對霸凌事件時應該是更為方便且更具優(yōu)勢的(當然,處理校園霸凌等學生越軌行為是否應該屬于學校的職能范圍是另一個問題。但就目前的學生管理體制以及相應干預機構不健全的情形下,無論是教育行政部門還是學校本身,都將此類事件的處理視為學校育人框架下的重要職責)。但從當下學校處理霸凌行為的方式來看,幾乎都是溫和應對和模糊處置的。顯然,學校如此的處置方法自然遭受家長和社會的廣泛詬病,但其背后似乎也有某些不得已的“情由”。第一,由于大多數霸凌都是在事件發(fā)生之后向學校的一種事后報告,在沒有充足調查的情況下,學校一般會將其視為學生間的普通沖突來對待,加之學校的教育屬性也強化了其在處理這類事件時習慣性地采取批評教育手段而非懲戒處罰手段。第二,考慮到學校聲譽和事件可能造成的社會影響,學校更愿意采取低調處理的方式,并盡可能在學校內部完成事件的處置。第三,學校面臨著來自教育行政部門的問責和考核壓力,當發(fā)生較為嚴重的霸凌事件時,學?？赡軙媾R來自教育行政部門問責的風險。應該說,以上的“情由”正是學校更愿意采取上述的溫和模糊處理方式的重要原因,但無論如何,這樣的處理方式一定是不恰當的。除了學校之外,霸凌的懲治和預防還涉及教育行政部門和司法部門。從某種程度上而言,當下霸凌事件的愈演愈烈之勢,與上述主體的治理之能未有效發(fā)揮有關。其實,從國家層面將校園霸凌治理當作專門事件予以重視始于去年。面對各地日益嚴重的校園霸凌事態(tài),國務院教育督導委員會辦公室在2016年4月28日向各省級教育行政主管部門發(fā)布關于開展校園欺凌專項整治的通知,要求在全國中小學中分兩個階段開展自查和整治,并表明將對整治期間仍發(fā)生校園霸凌事件且造成惡劣影響的學校進行通報和追責如果說教育部門對校園霸凌的治理因其職能慣性而更多采用批評和教育方式的話,那么司法部門則側重于懲治和威懾。但是,許多霸凌事件的處理根本到不了司法干預的層面,使法律的威懾和懲戒功能無法彰顯,即使到了司法層面,慮及霸凌當事人的身份和年齡因素,司法機關仍然主要訴諸批評教育手段,而不是懲戒和處罰。這里的原因在于,霸凌行為的當事人一般都為在校學生,且是未滿十四周歲的未成年人,受到現有法律的保護。而或許更為重要的是,我國目前尚無專門針對校園霸凌的法律,使得司法部門在處理霸凌事件時陷入一種“無法可依”的尷尬?？梢哉f,正是這種法律的缺位以及司法部門同樣的溫和態(tài)度,不僅不能使施霸者因其霸凌行為而承擔相應的懲罰,反而會因為這樣的處置結果,使其行為變得變本加厲。另外,家庭的教育方式以及監(jiān)管方式也與子女是否可能遭遇霸凌或者成為施霸者有密切關系。英國的研究表明,父母的教養(yǎng)方式與青少年行為結果之間有很強的關聯,在使用權威型教養(yǎng)方式(authoritativeparenting)的家庭中,子代的自尊感和主觀幸福感更高,更可能獲得較高的學業(yè)成就,與那些吸煙、打架以及吸毒的伙伴為伍的可能性也更低;而當家庭教養(yǎng)方式為專制型(authoritarianparenting)和放任型(permissiveparenting)時,子代則會更多地參與以上的越軌行為,且具有較低的自尊感、較低的主觀幸福感以及不太理想的學業(yè)成績最后,個體所處的社群環(huán)境對其是否可能卷入校園霸凌密切相關。實際上,一個人所處的社群環(huán)境隨著生命歷程的推進通常不會是單一的,但對尚處于學齡階段的學生而言,對他們的行為產生重要影響的外部環(huán)境除了學校之外無非就是兩個,一是其家庭所在社區(qū),二是同輩群體。具體而言,社區(qū)環(huán)境對個體行為的影響及其在個人成長中的重要性,不僅體現在諸如“孟母三遷”的典籍故事中,而且也為一些實證研究所證實2.校園霸凌治理的現實困境除了上述的社會生態(tài)使得校園霸凌治理具有復雜性之外,我國當下的霸凌治理實踐還面臨一些挑戰(zhàn)。確切地說,這種挑戰(zhàn)指的就是校園霸凌治理過程中不得不重視的有可能影響治理成效的傳統(tǒng)因素,以及由于社會發(fā)展產生的不同于以往的新情況或新問題。從某種程度上而言,這些挑戰(zhàn)也是構成當下校園霸凌事態(tài)日益嚴重的另一“生態(tài)”。就目前的情形而言,挑戰(zhàn)至少來自于以下的四個方面,即治理機制或者體系尚未完全建立、還沒有成熟的實踐經驗可供借鑒、固有觀念的根深蒂固以及信息時代的治理難度加大。其中,治理機制的不健全和沒有成熟的經驗可供借鑒這兩個挑戰(zhàn),都與我國以往對校園霸凌的治理問題重視不足有關。事實上,校園霸凌絕非一種新的社會現象,但在我國之所以表現出一種“新”的面貌,就是因為沒有給予其應有的重視。應該說,在我國真正將校園霸凌視為一種社會問題并積極尋求治理之策,始于兩三年前媒體的大量報道及其產生的“喚醒”效應,正是由于從國家到地方,從媒體到學界,從教育主管部門到各級各類學校,之前并沒有將校園霸凌作為重要的“問題”來對待,才使目前整體的霸凌治理現狀處于一種起步階段。而其后果,便是在治理方式上欠缺針對性和專業(yè)性,導致霸凌事件中施霸者和受害者沒有辦法獲得及時的矯治或者救助。實際上,相較于歐美國家以及我國香港、臺灣地區(qū)在校園霸凌的系統(tǒng)性研究以及校園“反霸凌項目”(anti-bullyingprogram)實踐方面起步較早和經驗豐富的明顯優(yōu)勢,我國無論是從學校層面、國家層面,還是從相關的社會組織層面,都還沒有形成具有某種普適性或者具有推廣價值的治理經驗可供借鑒。因此,我國在校園霸凌研究上的欠缺以及在治理經驗上的無所積累,成了當下校園霸凌治理實踐中的最大“短板”。還有,長期以來在我國民眾的固有觀念中并沒有嚴肅對待校園霸凌并關注其潛在后果的傳統(tǒng)。發(fā)生在學生之間的恃強凌弱甚至打架斗毆事件,人們一般都習慣性地將其視為正常不過的“鬧著玩”和“孩子戲”,只有當事件性質較為惡劣或造成重大后果時,才會被迫重視并介入處理。而這背后的原因,則與我們以往的文化傳統(tǒng)對學齡青少年這一特殊群體的愛護和包容不無關系。這就使得人們在面對實質上的校園霸凌時,更傾向于將其視為孩子之間的“不懂事”和“調皮搗蛋”,而不是將關注點置于施霸者的責任和受害者的損失方面。因此在這種觀念的主導下,如果受害者的監(jiān)護人以及相關的管理主體要嚴肅追究施霸者的責任時,倒顯得過于“較真”和缺乏“同理心”了。但是,社會對施霸者的這種寬容并沒有平等地轉移到受害者身上,因為后者有可能因為被霸凌而被其他人視為“失敗者”和“聲譽受損者”而遭受重大的身心打擊。因此,如果將社會對施霸者的這種寬容和霸凌本身給受害者造成的身心傷害進行對比的話,就會發(fā)現這種傳統(tǒng)觀念和輿論環(huán)境對受害者而言是極不友好的。最后,信息時代背景下校園霸凌借助網絡平臺的規(guī)模性傳播不僅使其消極影響顯著增大,與此同時也極大地增加了治理難度。如果傳統(tǒng)霸凌能使治理主體得以在掌握較為明確的情節(jié)并準確評估其后果的情況下而有針對性地進行處置的話,當下傳統(tǒng)霸凌和網絡霸凌相結合的這種新型校園霸凌形式,不僅顯著增加了治理主體準確評估其影響的困難,而且也因這種霸凌形式所具有的間接性和匿名性等特性進一步加大了治理難度。四、干預策略和學校管理計劃1.校園霸凌治理的計理念探究校園霸凌的社會生態(tài)和治理挑戰(zhàn)不僅是為了對這一現象有更為深入的認識,從其現實性上而言更是為了尋求治理霸凌的適宜方法。在我國當前治理經驗嚴重不足的情況下,國外的某些做法可以給予我們有益的啟示。總體來看,歐美一些國家不僅積累了豐富的關于校園霸凌干預的理論研究,而且同時也倡導并實施了一批反霸凌項目。在這些項目中,有的面向學校的所有學生,有的針對霸凌事件的當事個體,有的旨在訓練學生的社會交往技能使其免遭霸凌傷害,有的則聚焦于施霸者行為的微觀矯治。實際上,雖然這些項目在其針對的目標對象和具體方法上有所差異,但如果追溯其背后的設計理念,則是兩種截然不同的干預理路或策略,一種可稱為基于學校情景的整體干預策略(Whole-schoolinterventionapproach),另一種則是目標導向性的干預策略(Targetedinterventionapproach)基于學校情景的整體干預策略要求所有與學校運行有關的和潛在的行為主體,都參與到校園霸凌的干預行動之中,包括學生、家長、管理人員以及授課老師等。其背后的基本假定是校園霸凌是一個系統(tǒng)性的社會問題,有效的干預需要改變整個學校的“氣候”或者“氛圍”,而不是將關注點僅僅放在特定的霸凌事件上或者與霸凌事件有關的個人或群體上,所以有效的校園霸凌治理需要上述多元主體承擔一種“共同責任”。目標導向性的干預策略則關注校園霸凌的當事主體,主要就是施霸者和受害者。這一策略的背后也有一個基本的假定,即個體之所以成為施霸者或者受害者,是與其自律、認知、階層、種族,以及生理等諸多因素分不開的,以上的這些因素既有可能獨立作用也有可能混合作用,結果導致個體成為施霸者或者受害者。所以,目標導向性干預在其具體手段和方法設計上,提倡著重考慮行為當事人的個體性和特殊性原因,而不是要進行整體性干預和普遍性預防。事實上,兩種干預策略的背后體現的是不同的治理思路,各有其優(yōu)勢和缺點?；趯W校情景的整體干預策略是一種針對不特定個體的全面性和普遍性干預,其目的是事前預防,而第二種干預策略則有著明確的干預目標,屬于有針對性的事后介入。就其優(yōu)劣而言,相較于目標導向性干預策略的精準性強、程序簡單以及容易跟蹤等特點,基于學校情景的整體干預策略則具有覆蓋面廣、影響范圍大以及有較強的警示教育意義的優(yōu)點。因而,在探索適于我國本土的校園霸凌治理之路時,就可以借鑒以上兩種策略的理念及其優(yōu)劣,并參照一些反霸凌項目的開展和實施情況,尋求一種具備某種普遍適用性和推行意義的治理方案。2.校園霸凌治理的司法干預需要多考慮到的環(huán)境前文已經詳述,校園霸凌的形成和頻發(fā)具有復雜而多元的社會原因,且當下的霸凌治理又面臨新的挑戰(zhàn),所以在找尋適宜我國本土語境的校園霸凌治理方案時,就應結合以上情形進行綜合探究。總體而言,我們希望超越對特定霸凌類型以及潛在霸凌當事人的具象關注而探索一種具有普遍性和整體性的本土方案。正如史密斯認為的那樣,反霸凌策略的設定需將霸凌視為一種由多層次、多元化原因導致的系統(tǒng)問題,干預手段的設計務必要考慮霸凌行為嵌入的整體校園環(huán)境,而不是僅僅針對霸凌實施者和受害人按照當前的學生管理體制,學校始終應該在校園霸凌的治理中發(fā)揮主導作用。這不僅是因為校園霸凌的醞釀和發(fā)生與學校環(huán)境密切相關,而且也是由于學校能夠較為準確地掌握施霸者和受害者在諸如學業(yè)成績、在校表現、同學關系等方面的具體信息。更為重要的是,學校較之于其他主體更有條件、資源和環(huán)境開展相關的反霸凌活動。實際上,現在歐美國家被證明卓有成效的大多數反霸凌項目,就是由學校發(fā)起并負責實施的,而其采取的正是基于學校情景的整體干預策略。例如,前文提及的奧維斯在挪威創(chuàng)制并實施的OBPP(OlweusBullyingPreventionProgram)項目,被認為是具有典型代表性的綜合性和大規(guī)模校園霸凌干預項目,且被證明在降低霸凌發(fā)生率以及創(chuàng)造和諧校園環(huán)境方面效果顯著實際上,當每一次校園霸凌事件因情節(jié)惡劣或者后果嚴重而引起全民關注之時,民眾除了抱怨學校的管理失當之外,也有很大一部分聲音是主張對施霸者進行嚴厲的法律制裁的,而不是總以施霸者的未成年特征和學生身份為由對其進行保護性處置。當然,從保護學生的角度而言,這樣的做法實乃無可厚非,但是這種處理方式不僅不能使施霸者的行為有所收斂,反而有可能因為實施霸凌代價不高而進一步放縱其行為。更為重要的是,這種柔性的處理手段及其造成的結果,對被欺辱者來說是極為不公平的,或許會進一步加劇其身心負擔。應當說,無論從以上的哪個角度而言,都表明需要在這種“軟約束”和“柔處理”之外,探索一種適宜的司法干預路徑。無論從當前校園霸凌治理的現實需求來看,還是從國外處理霸凌事件的司法經驗分析,都表明我國應迫切重視校園霸凌的專門立法工作,并積極探索針對校園霸凌治理的司法干預可能。因為當老師、