中小學(xué)教師勝任力的實(shí)證研究

中小學(xué)教師勝任力的實(shí)證研究

目前，國(guó)內(nèi)外教師的技能評(píng)估主要基于sp中山法，采用“行為事件采訪法”，不同程度地驗(yàn)證“優(yōu)秀教師”和“一般教師”的技能能力，建立“冰山五區(qū)模型”，將識(shí)別能力與標(biāo)準(zhǔn)能力結(jié)合起來。然而,通過簡(jiǎn)單二分法建立的某職業(yè)勝任力模型,并不能解釋這一職業(yè)不同亞群體的基準(zhǔn)性與鑒別性勝任力在分類上的差異性。因此,本研究透過我國(guó)幼兒園到高中(美國(guó)、加拿大和澳大利亞等國(guó)所指的K-12)教師群體內(nèi)部“亞群體”間的差異性揭示教師勝任力內(nèi)部結(jié)構(gòu),從而構(gòu)建精細(xì)的勝任力模型。一、研究設(shè)計(jì)(一)亞群體教師勝任力評(píng)價(jià)模型建立的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)本研究分兩個(gè)環(huán)節(jié):一是運(yùn)用行為事件訪談法,將教師群體作為整體進(jìn)行小樣本研究,構(gòu)建粗糙的“冰山模型”;二是在此基礎(chǔ)上運(yùn)用問卷法,對(duì)亞群體進(jìn)行大樣本研究,透過差異構(gòu)建精細(xì)的勝任力模型。具體步驟如下。第一,預(yù)訪談確定勝任力編碼詞典、訪談員及編碼員。首先筆者邀請(qǐng)三位相關(guān)研究者一同從美國(guó)Hay勝任力詞典、美國(guó)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)標(biāo)準(zhǔn)、法國(guó)中學(xué)教師能力標(biāo)準(zhǔn)、我國(guó)即將出臺(tái)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)及徐建平等構(gòu)建的教師勝任力模型等代表性勝任力詞典及標(biāo)準(zhǔn)中,提取出現(xiàn)頻率較高的特征,組成我國(guó)教師勝任力編碼詞典(初稿),然后通過預(yù)訪談選定兩位一致性較高的訪談與編碼員,并通過進(jìn)一步磨合增進(jìn)一致性。第二,正式訪談、勝任力編碼統(tǒng)計(jì)、建立初步模型。首先,與被訪教師溝通簽訂錄音同意書進(jìn)行錄音訪談。然后,訪談員將錄音轉(zhuǎn)錄成文字,編碼員從訪談話語(yǔ)長(zhǎng)度、勝任行為出現(xiàn)位置、等級(jí)及頻次等維度編碼。采用總頻次、平均等級(jí)分及最高等級(jí)分計(jì)算方法,將勝任力特征分為“一般”、“較好”、“優(yōu)秀”、“卓越”四個(gè)等級(jí),分別賦值1、2、3、4?？傤l次是各等級(jí)頻次疊加總和,平均等級(jí)分是各級(jí)別分乘以頻次后疊加求和再除以總頻次,最高等級(jí)分是最高級(jí)別分乘以頻次。最后運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)。以平均等級(jí)分檢驗(yàn)為主、參考總頻次及最高等級(jí)分檢驗(yàn),歸納出鑒別性勝任力,建立教師勝任力初步模型。第三,依據(jù)模型構(gòu)建行為指標(biāo)體系。首先,橫向參照英國(guó)教師四級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、澳大利亞新南威爾士州四級(jí)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),縱向參照美國(guó)愛達(dá)荷州教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)三領(lǐng)域、澳大利亞南澳州教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)四領(lǐng)域、我國(guó)即將出臺(tái)的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)三領(lǐng)域,建立“三領(lǐng)域四層次”勝任力行為指標(biāo)。每項(xiàng)勝任力包括“個(gè)人教學(xué)實(shí)踐、合作教研活動(dòng)、學(xué)生學(xué)校及社區(qū)服務(wù)”三領(lǐng)域,“基本勝任績(jī)效、嫻熟績(jī)效、優(yōu)良績(jī)效、卓越績(jī)效”四層次。然后,在此基礎(chǔ)上開發(fā)每個(gè)領(lǐng)域及層次的具體行為指標(biāo),并在咨詢專家后調(diào)整,去掉重復(fù)指標(biāo)、增補(bǔ)遺漏指標(biāo)。最后,將不同層次行為指標(biāo)編入問卷題的選項(xiàng)中,分別賦值1、2、3、4,無行為表現(xiàn)記0,進(jìn)行大樣本問卷調(diào)查。第四,進(jìn)行亞群體教師勝任力分類比較。首先運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)有效問卷中不同亞群體教師中的績(jī)優(yōu)與一般教師各項(xiàng)勝任力得分分別進(jìn)行橫向比較;同時(shí)對(duì)這些亞群體教師的各項(xiàng)勝任力得分分別進(jìn)行縱向比較。然后對(duì)比較結(jié)果進(jìn)行分析,揭示各項(xiàng)勝任力所發(fā)揮的不同作用及相互關(guān)系,并繪制功能關(guān)系結(jié)構(gòu)圖。最后聯(lián)想世間萬物中與草圖結(jié)構(gòu)最接近的,建立結(jié)構(gòu)隱喻模型。(二)對(duì)行為事件對(duì)教師的選取行為事件訪談對(duì)象由38名中小學(xué)教學(xué)一線教師組成。其中預(yù)訪談的6名教師分別來自浙滬,正式訪談的32名教師分別來自山西、陜西、四川、浙江及上海五省市,其中績(jī)優(yōu)教師16名(近3年來學(xué)?？己司鶠閮?yōu)秀者、或市級(jí)以上教壇新秀或骨干教師、或近3年被學(xué)生評(píng)為最喜愛的教師),一般教師16名。由于行為事件訪談工作量大且易受時(shí)間、地點(diǎn)等條件限制,因此本研究采用折中的辦法,即在浙滬高校進(jìn)修教師中選取代表山西、四川及陜西的教師,而上海與浙江的受訪教師是在當(dāng)?shù)貙W(xué)校中隨機(jī)選取的。參與問卷調(diào)研的360名被訪教師中280名是從行為事件訪談的32名教師所在學(xué)校中各隨機(jī)抽取的。因?yàn)槠渲胁话ㄓ變航處?所以還抽取了40名幼兒教師。又由于行為事件訪談的32名教師所在學(xué)校多為城市學(xué)校或較發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校,因而大樣本問卷時(shí)又從偏遠(yuǎn)農(nóng)村復(fù)式小學(xué)與薄弱初中抽取了40名教師。二、研究結(jié)果(一)勝任力特征的平均等級(jí)分差異顯著性差異首先,教師勝任力編碼詞典(初稿)包含17項(xiàng)教師勝任力。但在預(yù)訪談編碼時(shí)發(fā)現(xiàn)17項(xiàng)勝任力特征之間相互重疊嚴(yán)重且數(shù)目過多而對(duì)編碼員的記憶與識(shí)別帶來了極大挑戰(zhàn)。在征詢專家意見的基礎(chǔ)上聚類重組為九項(xiàng)教師勝任力(見表1),基本符合“7±2”原則。然后,運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件,分別對(duì)兩組教師的九項(xiàng)勝任力特征的平均等級(jí)分、總頻次、最高等級(jí)分之間的差異進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn),其中四項(xiàng)平均等級(jí)分存在顯著性差異(見表2);其中五項(xiàng)最高等級(jí)分存在顯著性差異(見表3);其中三項(xiàng)總頻次存在顯著性差異(見表4);其他項(xiàng)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。最后,根據(jù)兩組教師平均等級(jí)分、最高等級(jí)分、總頻次的差異顯著性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn),其中四項(xiàng)勝任力特征的三種分?jǐn)?shù)的比較結(jié)果都無顯著性差異,四項(xiàng)勝任力特征的平均等級(jí)分有顯著性差異且最高等級(jí)分與總頻次中至少還有一項(xiàng)有顯著性差異。另外“教育技術(shù)與教學(xué)的整合度”的平均等級(jí)分與總頻次雖無顯著性差異,但最高等級(jí)分存在顯著性差異。(見表1)(二)問卷調(diào)查的基本情況按照行為事件訪談時(shí)績(jī)優(yōu)教師與一般教師的分類原則對(duì)360名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查;最終共收回335份問卷,剔除28份無效問卷,得到有效問卷307份,其中績(jī)優(yōu)教師158份,表現(xiàn)一般教師149份。1.農(nóng)村學(xué)校教育面臨網(wǎng)絡(luò)效應(yīng)一方面,將307份問卷作為總樣本進(jìn)行績(jī)優(yōu)與一般教師比較得到五項(xiàng)顯著差異項(xiàng)與行為事件訪談結(jié)果基本吻合。而將其中132名小學(xué)、幼兒教師作為獨(dú)立樣本進(jìn)行T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):除這五項(xiàng)外,“多種評(píng)價(jià)手段的靈活掌握度”、“課程深度開發(fā)與實(shí)施度”也存在顯著性差異(見表5)。這主要是在新課改與應(yīng)試對(duì)抗加劇的今天,社會(huì)對(duì)幼兒園、小學(xué)與中學(xué)的不同期望造成的。在主拼“升學(xué)率”的初高中,教師績(jī)效評(píng)價(jià)重要指標(biāo)是“升學(xué)率”,因而即使優(yōu)秀教師也不敢不將主要精力用在訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)試上;但在主拼“辦學(xué)特色”的小學(xué)和幼兒園,因?qū)W校鼓勵(lì)“多元評(píng)價(jià)”及“課程深度開發(fā)”,這兩項(xiàng)勝任力是鑒別性特征。另一方面,將其中39名農(nóng)村薄弱學(xué)校教師作為獨(dú)立樣本進(jìn)行T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),除了以上七項(xiàng)外,剩余兩項(xiàng)“學(xué)科體系的熟練掌握度”與“專業(yè)承諾與組織融入度”也存在顯著性差異(見表6)。這是因?yàn)檫@兩項(xiàng)特征對(duì)于缺乏基本專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)與生活保障的西部農(nóng)村薄弱學(xué)?；驈?fù)式學(xué)校教師來說是至關(guān)重要的,而對(duì)于基本得到滿足的非偏遠(yuǎn)農(nóng)村的教師來說,這兩項(xiàng)勝任力已不是鑒別性特征。然而,對(duì)被調(diào)研的175名中學(xué)教師及268名非偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師分別作為獨(dú)立樣本進(jìn)行T檢驗(yàn)得到的顯著項(xiàng)卻與總樣本得到五項(xiàng)特征一致。2.不同類型教師勝任力對(duì)比首先將總樣本教師及各類學(xué)校教師的各項(xiàng)勝任力的“相對(duì)分?jǐn)?shù)”,分別進(jìn)行大小比較排序,并對(duì)總樣本教師的各項(xiàng)勝任力與不同學(xué)校教師的各項(xiàng)勝任力進(jìn)行比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在最接近實(shí)際的小學(xué)、幼兒教師勝任力大小排序中,“學(xué)科體系的熟練掌握度”得分最高,而“學(xué)科融為學(xué)生實(shí)踐理解的促進(jìn)力”得分最低;總樣本教師勝任力大小排序中“多種評(píng)價(jià)手段的靈活掌握度”得分最低;其他類型教師勝任力大小排序也有一定差別(見圖1)。其次,將“初高中教師組”與“小學(xué)、幼兒教師組”比較發(fā)現(xiàn),“小學(xué)、幼兒教師組”的“多種評(píng)價(jià)手段的靈活掌握度”與“課程深度開發(fā)與實(shí)施度”得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“初高中教師組”(P<0.01),并且“多種教學(xué)環(huán)境營(yíng)造與調(diào)控力”與“教育技術(shù)與教學(xué)整合度”的得分也明顯高于“初高中教師組”(P<0.05);而“初高中教師組”的“學(xué)科體系的熟練掌握度”得分卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“小學(xué)與幼兒教師組”(P<0.01);但其他項(xiàng)目則沒有顯著性差異(P>0.05)(見表7)。最后,“偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師組”與“非偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師組”比較發(fā)現(xiàn),除“學(xué)生心理的理解與引導(dǎo)力”與“多種評(píng)價(jià)手段的靈活掌握度”不存在顯著優(yōu)勢(shì)(P>0.05)外,“非偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師組”的其他項(xiàng)目的“相對(duì)分?jǐn)?shù)”均明顯優(yōu)于“偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師組”(P<0.05)。(見表8)三、勝任力模型塑造以上結(jié)果否定了“冰山模型”絕對(duì)二分法,事實(shí)上九項(xiàng)勝任力特征是分工協(xié)作關(guān)系,只是對(duì)不同條件下的教師作用大小不同而已,就像“雨傘”的不同“部件”,缺一不可。(見圖2)首先,“學(xué)科體系的熟練掌握度”、“專業(yè)承諾與組織融入度”及“學(xué)生心理的理解與引導(dǎo)力”的分?jǐn)?shù)最高,是基本勝任力。前兩項(xiàng)是教師專業(yè)的基本支撐,好比是雨傘的“傘柄”及“傘柄”上的“支撐按鈕”;后一項(xiàng)是教師區(qū)別與其他崗位的職業(yè)特征,好比“傘架”。其次,“多種評(píng)價(jià)手段的靈活掌握度”與“多種教學(xué)環(huán)境營(yíng)造與調(diào)控力”,以及“課程深度開發(fā)與實(shí)施度”與“教育技術(shù)與教學(xué)的整合度”是核心勝任力。它們就像雨傘的四條“傘骨”一樣,共同對(duì)“學(xué)科融為學(xué)生實(shí)踐理解的促進(jìn)力”發(fā)揮傳力作用,將“傘布”撐起。然而這四項(xiàng)勝任力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)未得到教師培訓(xùn)者、評(píng)價(jià)者及教師自身重視,導(dǎo)致這四項(xiàng)勝任力的相對(duì)分?jǐn)?shù)較低。再次,“學(xué)科融為學(xué)生實(shí)踐理解的促進(jìn)力”是九項(xiàng)勝任力中分?jǐn)?shù)最低的,也是直接決定教師是否勝任的最關(guān)鍵勝任力。它好比“傘布”,直接抵擋雨淋日曬,其與三項(xiàng)基本勝任力結(jié)合,構(gòu)成了我國(guó)K-1