建構(gòu)性教學(xué)科學(xué)概念教學(xué)的重要課題

建構(gòu)性教學(xué)科學(xué)概念教學(xué)的重要課題

目前，一種新的科學(xué)概念教育和建筑性教育在科學(xué)教育中暗示著。所謂建構(gòu)性教學(xué),實(shí)際上是指促進(jìn)學(xué)生科學(xué)概念建構(gòu)的教學(xué),即促進(jìn)學(xué)生依靠原有的前科學(xué)概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。建構(gòu)性教學(xué)的產(chǎn)生是當(dāng)代建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認(rèn)知理論碰撞、融合的必然結(jié)果,是科學(xué)概念教學(xué)的一場意義深遠(yuǎn)的革命。本文擬對科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式和教學(xué)策略等問題作點(diǎn)探討。一、構(gòu)建教育模式的理論基礎(chǔ)從理論上看,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論和元認(rèn)知理論是建構(gòu)科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。1.注重學(xué)生的新知識的學(xué)習(xí)在當(dāng)代世界科學(xué)教育改革的浪潮中,建構(gòu)主義(constructivism)作為一種主要理論正在對科學(xué)概念學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生著越來越大的影響。當(dāng)代建構(gòu)主義把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是一種學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)或建構(gòu)知識意義的過程,它關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)如下:(1)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。視學(xué)習(xí)者在教學(xué)前對所要學(xué)習(xí)的材料已存在有許多先前的概念(priorconcept),所以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的材料的時候并非是一張“白紙”,存在于學(xué)習(xí)者腦海中的相關(guān)的前概念形形式式,并存在個體差異,而新知識的學(xué)習(xí)則是建立在這種存有個體差異的前概念基礎(chǔ)之上的。(2)注重以學(xué)習(xí)者為中心。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識無法像貨物一般直接傳輸給學(xué)生,科學(xué)概念的學(xué)習(xí)必須由學(xué)生主動參與整個學(xué)習(xí)過程,重建構(gòu)(reconstruction)知識的意義,因此,傳統(tǒng)的老師“說”學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式是無效的。(3)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)沖突的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)的發(fā)生在于解決認(rèn)知沖突(cognitiveconflict)或消除認(rèn)知心理的不平衡(disequilibration),認(rèn)知沖突的解決會引起學(xué)生對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變(Driveretal.,1994),于是個人的學(xué)習(xí)被視為現(xiàn)有的概念與新經(jīng)驗(yàn)的交互作用的結(jié)果,而不是新概念的積累過程(Millar,1989)。(4)尊重個人意見或原始想法?？茖W(xué)知識是有人類價值參與其中的,不是絕對的價值中立的,學(xué)生的科學(xué)概念可反映出學(xué)生在特定社會大環(huán)境中所形成的觀念。基于此,科學(xué)知識的學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu),學(xué)習(xí)者必須在與學(xué)習(xí)共同體成員的互動協(xié)調(diào)中達(dá)成共識,共同建構(gòu)知識的意義。(5)注重合作互動的學(xué)習(xí)方式?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須在學(xué)習(xí)共同體之間通過對話、溝通的方式進(jìn)行,大家提出不同看法以刺激個體反省思考,在交互質(zhì)疑辯論的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所產(chǎn)生的各種疑慮,并且逐漸形成能夠被學(xué)習(xí)共同體認(rèn)同的正式的科學(xué)知識。2.概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)策略在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)(conceptualchangelearning)理論,可以說是一種科學(xué)學(xué)習(xí)的特有的理論,它認(rèn)為科學(xué)學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過程,就是學(xué)習(xí)者的前科學(xué)概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程。學(xué)生是如何進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變的呢?波斯納等人(Posenerelal,1982)認(rèn)為,為了促使學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí),必須提供以下四個條件:(1)學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿(dissatisfied)。(2)新概念的可理解性(intelligibility)。(3)新概念的合理性(plausibility)。(4)新概念的有效性(fruitfulness)。修森(Hewson,1981)把概念的可理解性、合理性和有效性稱為概念狀態(tài)(conceptualstatus),是學(xué)習(xí)者對于概念所處的狀態(tài),包括可理解的(intelligible)、合理的(plausible)及有效的(fruitful)等三個狀態(tài)。學(xué)習(xí)者對于概念所處的狀態(tài)愈高,其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性也就愈高;也就是說,概念轉(zhuǎn)變是發(fā)生在學(xué)習(xí)者能夠充分理解與應(yīng)用新概念時。而且提出,不僅新概念的狀態(tài),原有概念的狀態(tài)也會對概念轉(zhuǎn)變產(chǎn)生影響,兩者之間存在交互作用。這里應(yīng)注意,概念的上述三種狀態(tài)不是概念實(shí)際上如何,而只是個體所看到、所意識到的可理解性、合理性和有效性,是個體對新、舊信息整合過程的元認(rèn)知監(jiān)控。根據(jù)波斯納的觀點(diǎn),如果滿足了上述概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的四個條件,學(xué)生所持有的錯誤概念就會被科學(xué)概念所替代或改變。總之,根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論,科學(xué)概念教學(xué)欲促進(jìn)學(xué)生通過概念轉(zhuǎn)變建構(gòu)科學(xué)知識,必須遵循以下學(xué)習(xí)策略:(1)重組關(guān)于客體、事件或現(xiàn)象的學(xué)生的原有概念(前概念);(2)提供超越學(xué)生前概念的理解性情境,這種情境可以是問題、認(rèn)知沖突、悖論或難題;(3)選擇具有挑戰(zhàn)性的問題和情境;(4)學(xué)生向同伴提供自己的解釋(概念);(5)當(dāng)學(xué)生與不合適的解釋(錯誤概念)斗爭時,首先幫助他們接受自己的解釋;其次,建議對同一現(xiàn)象作出另一種解釋或設(shè)計(jì)活動以引發(fā)學(xué)生的頓悟;再次,允許他們花時間重新建構(gòu)自己的解釋。3.元認(rèn)知是學(xué)習(xí)和認(rèn)知活動的關(guān)鍵一環(huán)元認(rèn)知(metacognition)概念是由美國心理學(xué)家弗拉維爾(Flavell1,1976)首先提出來的。所謂元認(rèn)知是“對思維的思維”,是主體對自己的認(rèn)知過程、結(jié)果和與之相關(guān)的活動的認(rèn)識。它包括對自我的認(rèn)知能力和對當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過程的認(rèn)知,以及兩者相互作用的認(rèn)知。迄今為止,元認(rèn)知還沒有統(tǒng)一公認(rèn)的定義。當(dāng)前,對于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)國外有兩種最具代表性的觀點(diǎn)。弗拉維爾將元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識和元認(rèn)知體驗(yàn)。元認(rèn)知知識是指個體關(guān)于自己學(xué)習(xí)能力的知識。它包括個體變量(有關(guān)自我和他人思維的知識)、任務(wù)變量(主體關(guān)了認(rèn)知活動的任務(wù)要求的知識)和策略變量(有關(guān)改善學(xué)習(xí)和操作的認(rèn)知和元認(rèn)知策略的知識)。元認(rèn)知體驗(yàn)是指,主體在從事認(rèn)知活動時所產(chǎn)生的認(rèn)知和情感體驗(yàn)。Brown則將元認(rèn)知劃分為“關(guān)于認(rèn)知的知識“和“認(rèn)知調(diào)節(jié)”,即元認(rèn)知知識和元認(rèn)知調(diào)節(jié)。國內(nèi)學(xué)者則傾向于將元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)。元認(rèn)知知識在學(xué)習(xí)過程中具體表現(xiàn)為對個人學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識,對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及制約學(xué)習(xí)任務(wù)完成因素的認(rèn)識、對學(xué)習(xí)策略種類以及各個策略特點(diǎn)的認(rèn)識等。元認(rèn)知體驗(yàn)是個體伴隨著認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)。元認(rèn)知體驗(yàn)的出現(xiàn)與學(xué)生在認(rèn)知活動中的位置,已經(jīng)取得的進(jìn)展和可能取得的進(jìn)展有關(guān)。一般來說,它常常產(chǎn)生在學(xué)生期望對自己的認(rèn)知活動進(jìn)行有意識地調(diào)節(jié)和控制的時候。而學(xué)生學(xué)習(xí)的成功與否,在很大程度上取決了學(xué)生對認(rèn)知活動本身及其認(rèn)知活動的質(zhì)量進(jìn)行大量的反省或體驗(yàn)。元認(rèn)知調(diào)節(jié)是指個體在認(rèn)知活動進(jìn)行的過程中,對自己的認(rèn)知活動積極進(jìn)行監(jiān)控,并相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)節(jié),以達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。具體的內(nèi)容包括制定認(rèn)知計(jì)劃,實(shí)際控制認(rèn)知過程、及時檢查認(rèn)知結(jié)果、及時調(diào)整認(rèn)知計(jì)劃和在認(rèn)知活動偏離認(rèn)知目標(biāo)時采取補(bǔ)救措施等。在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知體驗(yàn)作用下,針對具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容,實(shí)施對學(xué)習(xí)方法的調(diào)節(jié),主要是通過元認(rèn)知調(diào)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。根據(jù)元認(rèn)知理論,在科學(xué)概念學(xué)習(xí)活動中,學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知起關(guān)鍵作用。認(rèn)知活動的有效性如何,在很大程度上取決于元認(rèn)知過程的運(yùn)行水平,即對認(rèn)知過程進(jìn)行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的水平。元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)就是對認(rèn)知活動的自我認(rèn)識和自我控制。建構(gòu)性教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)與評價,這正是對元認(rèn)知理論的自覺運(yùn)用。二、反思與評價教學(xué)模式根據(jù)建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認(rèn)知理論,我們認(rèn)為科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生依靠原有的前科學(xué)概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。其教學(xué)模式主要包括四個階段(圖1):此模式中,在定向與探索階級要暴露學(xué)生的前概念,在建構(gòu)與交流中同樣要評價學(xué)生的前概念,在解釋與拓展中也有評價學(xué)生的前概念。所以這是一種以前概念為載體的科學(xué)概念教學(xué)模式。在該模式中,將反思與評價放在模式的中心,指對學(xué)生的定向與探索、建構(gòu)與交流、解釋與拓展三個階段是否準(zhǔn)確進(jìn)行反思與評價。從反思與評價這一階段向周圍發(fā)出的三條虛線表示反思與評價這一階段是潛在的,暗含在其他三個階段當(dāng)中。定向與探索、建構(gòu)與交流、解釋與拓展三個階段中相互發(fā)出的三條實(shí)線表示這三個階段之間是雙向的,而且是螺旋漸進(jìn)的,它們之間是互動的。1.探究活動的成效這一階段的主要任務(wù)是診斷并引出學(xué)生的前概念。首先,教師創(chuàng)設(shè)特定的探究性問題情境,為學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)定向。其次,引導(dǎo)學(xué)生用自己的不充分的思想(錯誤概念)嘗試解釋問題,從而引出學(xué)生對此主題的前概念。這一階段教師要提出一些啟發(fā)性問題,提供活動的材料,讓學(xué)生自主進(jìn)行探究活動。在探究活動中,學(xué)生可能會獲得一些結(jié)果,也可能一無所獲,但這些不是主要的,重要的是讓學(xué)生獲得探究的經(jīng)歷與體驗(yàn)。這一階段還具有以下幾個特點(diǎn):(1)這一階段要引導(dǎo)學(xué)生回憶先前經(jīng)驗(yàn)或引導(dǎo)學(xué)生通過探究獲得全新的經(jīng)驗(yàn),這些經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生和學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān);(2)這一階段的活動要有利于激活學(xué)生的思維,鼓勵學(xué)生進(jìn)行開放發(fā)散型思考(divergentthinking),由此產(chǎn)生多種與問題解決相關(guān)的想法,哪怕只是一些模糊的想法;(3)在探索活動中,教師要通過一些“差異性實(shí)驗(yàn)”(discrepantevents)來激發(fā)學(xué)生的探究興趣。所謂“差異性實(shí)驗(yàn)”,是指一些有趣而且結(jié)果往往意想不到,與一般“常識”相違背的科學(xué)小實(shí)驗(yàn)。教師通常通過這種實(shí)驗(yàn)活動(通常是演示)造成學(xué)生心理上的不平衡(diseqilibrium),從而激起學(xué)生的求知欲。(4)這個階段的活動需要老師給學(xué)生提供關(guān)于探究的技能的知識,因?yàn)閷W(xué)生在尋求問題解決過程中依賴于這些知識信息。2.概念的發(fā)展面向與認(rèn)知的改變分離與建構(gòu)這一階段是建構(gòu)新的認(rèn)識和初步形成解釋的過程,同時也是使有關(guān)概念、原理或技能變得易懂、可理解和更加清楚的過程。在這個過程中,充滿了學(xué)生不同的個人概念和認(rèn)識之間、個人認(rèn)識與事實(shí)證據(jù)之間、個人認(rèn)識與科學(xué)概念原理之間的“沖突”、矛盾和斗爭。學(xué)生在這樣的過程中,進(jìn)一步暴露和明確自己的先有概念和認(rèn)識,感受不同觀點(diǎn)和解釋之間的一致與差異,評價解釋推論與假設(shè)和證據(jù)之間的關(guān)系。這一階段包括三個環(huán)節(jié):(1)澄清與溝通(Clarityandexchange)。學(xué)生經(jīng)由小組討論、對比、解釋彼此的前概念的異同,并與教師的意見交換、溝通,呈現(xiàn)可能的認(rèn)知沖突,進(jìn)行同化與順應(yīng)。(2)建構(gòu)新的想法(Constructionofnewideas)。依據(jù)上述的討論,學(xué)生可比較不同的現(xiàn)象、理論解釋與驗(yàn)證的形式,以發(fā)展概念或轉(zhuǎn)變概念。(3)評價(Evaluation)。經(jīng)由實(shí)驗(yàn)解釋或自我思考與探究,學(xué)生可能找到新概念的含意,并知覺到舊有概念的不足。這一環(huán)節(jié)可以通過實(shí)驗(yàn)、討論、澄清和交換概念,揭示和解決沖突情境,建構(gòu)新概念,并作出恰當(dāng)評價。3.修正、求取結(jié)論活動時期這一階段包括兩個環(huán)節(jié):(1)解釋。是指學(xué)生對自己的經(jīng)驗(yàn)開始抽象化、理論化,使其成為一種可交流的形式。學(xué)生往往要通過比較其他可能的解釋,特別是那些體現(xiàn)科學(xué)性的解釋,并通過進(jìn)一步的觀察和實(shí)驗(yàn),對自已的解釋進(jìn)行修正、求證與評價。在小組合作學(xué)習(xí)活動中,學(xué)生還要面對不同的解釋結(jié)果展開討論,通過比較各自的結(jié)果,或者與教師或教材提供的結(jié)論相比較,由此檢查自己提出的結(jié)論是否正確,推理過程是否有缺陷等,以保證學(xué)生對有關(guān)問題的解釋達(dá)成共識。(2)拓展。在這一環(huán)節(jié),學(xué)生要擴(kuò)展自己的概念,使其與其他概念相聯(lián)系,并運(yùn)用所建構(gòu)的新概念解釋周圍世界或新情境問題,從而實(shí)現(xiàn)對新概念的驗(yàn)證、應(yīng)用、鞏固和提高,使新獲得的概念在應(yīng)用和拓展中得以精致。這一階段要具有以下特點(diǎn):(1)在概念的拓展應(yīng)用活動中,教師與學(xué)生一起討論并設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)相一致的新情境問題,以幫助學(xué)生應(yīng)用新概念與技能;(2)學(xué)生要按照教師的要求完成設(shè)計(jì)好的活動。4.重視學(xué)生的選擇過程中的相互評價反思與評價其實(shí)應(yīng)貫穿于整個教學(xué)過程之中,反思與評價可隨機(jī)、依教學(xué)進(jìn)程展開,也可在拓展階段之后進(jìn)行總結(jié)性的反思與評價。學(xué)生的自我反思是最關(guān)鍵的,學(xué)生的自我評價和小組內(nèi)的相互評價是最重要的。教師給予的有針對性的指導(dǎo)性評價是必不可少的,教師要引導(dǎo)學(xué)生既針對自己探究和學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評價,更要對認(rèn)識建構(gòu)過程、探究活動的態(tài)度、方式和效果,合作的情況,學(xué)習(xí)的感受以及在前面的教學(xué)過程中各個方面的表現(xiàn)進(jìn)行反思總結(jié)。教師可采用結(jié)構(gòu)性觀察、學(xué)生談訪、基于特定項(xiàng)目的文件夾評價等?？傊?評價要做到定性評價與定量評價、形成性評價與終結(jié)性評價、自我評價與他人評價的結(jié)合,從而能夠促使教師與學(xué)生通過評價獲得進(jìn)一步改進(jìn)教與學(xué)的必要信息,并促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知策略的發(fā)展與完備。三、構(gòu)建性教育的教育策略1.形成新的認(rèn)識起點(diǎn)科學(xué)概念的建構(gòu)是以學(xué)生的前概念為基礎(chǔ)的,并且要以學(xué)生前概念為載體展開概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們在先前的學(xué)習(xí)和日常生活中已經(jīng)形成了自己對各種事物或現(xiàn)象的看法,即所謂的前科學(xué)概念。這些前科學(xué)概念是學(xué)生認(rèn)識這個世界的開端,是他們建構(gòu)對于這個世界的新認(rèn)識的起點(diǎn)。因此,科學(xué)教育要珍視學(xué)生的前科學(xué)概念,從學(xué)生的“現(xiàn)有水平”出發(fā),了解他們的發(fā)展水平,發(fā)現(xiàn)他們理解的困難所在。只有這樣,才能夠真正為學(xué)生創(chuàng)造一種能引發(fā)探究和思考的學(xué)習(xí)環(huán)境,促使其在現(xiàn)有水平上獲得進(jìn)一步的發(fā)展和提高。同時,由于學(xué)生的前科學(xué)概念主要是建立在直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的,因此,它們有的與科學(xué)知識并不一致,甚至足相互沖突的,對于這些與事實(shí)不相符的“錯誤概念”,教師必須通過為學(xué)生創(chuàng)造親自探究的機(jī)會和條件,讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)間的不一致甚至矛盾之處,引發(fā)其認(rèn)知沖突,促使其審視、反思并修正自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識,從而建構(gòu)起更為科學(xué)的新解釋、新概念。皮亞杰將這種自我調(diào)節(jié)視為是影響學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個基本的甚至是首要的因素。2.同伴間的交互作用建構(gòu)性教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者間的互動,因此主張采用小組合作學(xué)習(xí)模式,兼顧教師的教學(xué)過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,強(qiáng)調(diào)溝通與討論,重視教師和學(xué)生在師生互動的過程中交互作用。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異,不同學(xué)生對問題的理解常常各異,這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。通過同伴間的相互交流與溝通,學(xué)生在闡述自己觀點(diǎn)和傾聽他人意見的過程中,可以更好地對自己的理解和思維過程進(jìn)行審視和監(jiān)控。同時,同伴間的相互質(zhì)疑和觀點(diǎn)對立,可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,促進(jìn)其自我反思,從而深化自己的認(rèn)識;并且,這種爭議和質(zhì)疑還有助于激發(fā)彼此的靈感,共同建構(gòu)出新的假設(shè)和對問題的更深層的理解。3.探究學(xué)習(xí)過程中學(xué)生參建構(gòu)性教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)自學(xué)能力,力圖通過自主探究引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法,促進(jìn)科學(xué)知識的建構(gòu)。為此,教師要創(chuàng)造條件鼓勵學(xué)生自己去探究。探究什么?學(xué)生可能探究的問題很多,學(xué)生可對知識產(chǎn)生發(fā)展的過程進(jìn)行探究;可在新舊知識的連結(jié)點(diǎn)上探究;有時在學(xué)生質(zhì)疑問難處探究;更多的是在解決認(rèn)知沖突中進(jìn)行探究。如何在科學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)?一個有效策略是采用探究性教學(xué)模式。國外學(xué)者在綜合考察一些較為有效的探究教學(xué)模式后,將其共有的一般階段和內(nèi)容概括如下:(1)學(xué)生參與圍繞科學(xué)型問題、事件或現(xiàn)象展開探究學(xué)習(xí),探究活動與學(xué)生原有認(rèn)識緊密相關(guān),教師設(shè)法激起學(xué)生的認(rèn)知沖突,激發(fā)他們的求知欲望;(2)學(xué)生通過動手實(shí)驗(yàn)探究問題,形成和檢驗(yàn)假設(shè),解決問題,解釋觀察結(jié)果;(3)學(xué)生分析、解釋數(shù)據(jù),對自己的觀點(diǎn)進(jìn)行綜合,利用各種資源構(gòu)造解釋客觀世界的模式或模型;(4)將所學(xué)知識運(yùn)用于新情境,以拓寬理解,形成新技能;(5)教師與學(xué)生共同回顧和評價所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法。4.反思自己及他人的實(shí)際建構(gòu)性學(xué)習(xí)與教學(xué)本質(zhì)上是一種自我監(jiān)控過程?！霸诮?gòu)性學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度,判斷自己的進(jìn)展及與目標(biāo)的差距,采取各種增進(jìn)理解和幫助思考的策略,而且,學(xué)習(xí)者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何,看它們是否與自己的經(jīng)驗(yàn)體系一致,是否符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí),以及推論中是否包含邏輯錯誤等?！彼羞@些,都取于學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。一般來說,元認(rèn)知水平高的學(xué)生,其建構(gòu)性學(xué)習(xí)的質(zhì)量要大大高于元認(rèn)知水平低的學(xué)習(xí)者。因此,要使學(xué)生成為一個有效的知識建構(gòu)者,必須提高學(xué)生的元認(rèn)知能力,這就要對學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知培養(yǎng)與訓(xùn)練。具體地說,可以通過以下幾種方式提高學(xué)生的元認(rèn)知水平。(1)自我評價與自我反思學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力不是自發(fā)地產(chǎn)生的,它也需要教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)與培養(yǎng)。教師在教學(xué)中要特別注意引導(dǎo)學(xué)生