西方協(xié)同教學模式的歷史演變

西方協(xié)同教學模式的歷史演變

20世紀30年代以來，在教育文獻中，對學校分離教師文化的批評越來越多，對教師合作文化的有力普及也越來越多。與此同時,建構(gòu)主義對高層次的思考技能和社會交往技能的強調(diào)大大地拓展了學校教育目標。在這種背景下,一種新型的教學模式——協(xié)同教學開始在國外各個層次的學校中流行起來,時至今日,美國接近80%的中小學都運用了某種形式的協(xié)同教學。(1)所謂協(xié)同教學(teamteaching),就是兩個或兩個以上的教師共同對同一學生群體的教學負責。這種教學模式對于我國中小學教育是一種全新的模式,筆者認為,它符合我國當前正在推行的基礎(chǔ)教育課程改革所倡導的理念。因此,本文期望通過對國外協(xié)同教學的模式與策略的評述,能為中小學實施新課程帶來一些新的啟發(fā)。一、跨年級協(xié)同教學的發(fā)展現(xiàn)狀協(xié)同教學不是一種單一的教學模式,它并非總是以一種相同的方法來實施,可以根據(jù)具體情景的需要加以調(diào)適。實際上,協(xié)同教學已發(fā)展成為一個教學策略系列,在實踐中產(chǎn)生了眾多的模式,而且在研究和實踐中不斷創(chuàng)造著新的模式。最初,協(xié)同教學是同一年級或同一學科領(lǐng)域的教師共同承擔備課、教學、訓練、檢查和反饋的職責,而現(xiàn)在,協(xié)同教學已拓展到不同年級和不同學科的教師之間的合作,形成了跨年級的縱向協(xié)同教學和跨學科的協(xié)同教學。從當前國外實施協(xié)同教學的實踐看,協(xié)同教學有眾多的可能選擇:(2)1、在同一個班級里，有兩個或更多的老師同時教同樣的學生2、教師通過交流和分享他們的觀點和資源，通常獨立于教育3、老師部門負責一組學生，共同規(guī)劃教育，但不同成員負責不同的子群體4、該個人項目的開發(fā)和設計教育活動由教師團隊的不同成員使用5、每個教師都負責自己的職業(yè)和技能領(lǐng)域6、模式分類及各階段協(xié)同教學模式在這些選擇中,有些類似于在我國中小學比較常見的“集體備課”。嚴格意義上的協(xié)同教學強調(diào)協(xié)同活動在計劃、實施、評價、教后反思等教學全過程中的持續(xù);但在寬泛的意義上,只要教學計劃、實施環(huán)節(jié)具有協(xié)同成分,如有共同的準備時間,共同制定教學計劃,共同實施教學,那么這種教學就可稱為協(xié)同教學。協(xié)同教學比一般的教學活動更為復雜,除受教學的一般變量的影響之外,還受教師之間合作活動的影響。從協(xié)同教學中教師之間的合作關(guān)系、程度和表現(xiàn)方式來考察,實施階段的協(xié)同教學可以被分成以下幾種實踐模式:1、典型模式:教學團隊全體成員共同對教學內(nèi)容的設計和呈現(xiàn)、反饋和成績評定負責。團隊成員共同確定教學內(nèi)容,設計教學過程,在同一時間內(nèi)同一班級前展開互動,從不同的視角討論同一主題;作為團隊成員的教師對學生的教學指導負有平等的責任,且都積極地參與整堂課的教學過程。這是最典型的協(xié)同教學模式,教師之間的協(xié)作貫穿于教學的全過程。2、支持模式:教學團隊的全體成員共同設計教學內(nèi)容,共同負責成績評定,但輪流呈現(xiàn)適合于他們個人專長的教學材料。通常,不承擔呈現(xiàn)內(nèi)容任務的教學者也在課堂之中,但處于一個相對從屬的地位,承擔輔助教學的職責,如巡視、輔導學生的作業(yè)或?qū)嶒?、偶爾提問或作出評論。3、平行模式:合作教師共同設計教學內(nèi)容和教學過程,但分別對同一班級的兩個小組進行教學。其一個變種是,兩個教師分別檢查同一班級中不同學生的作業(yè),并作出相應的反饋。此時班級不被分開,教師以平行的方式從事同一種活動。4、嘉賓模式:教師之一作為主持人單獨對內(nèi)容設計和成績評定負責,但定期邀請專門人士作為嘉賓合作者參與呈現(xiàn)。通常,嘉賓呈現(xiàn)的內(nèi)容是整個課程計劃的一個有機組成部分。協(xié)同教學的模式劃分對于教學實踐只有一種相對的意義,因為協(xié)同教學要取得實效,就必須根據(jù)隨教學進程產(chǎn)生的具體情景的特點加以調(diào)適,所以課堂中不同的協(xié)同教學模式之間的轉(zhuǎn)換將是不可避免的。實際上,教師們可以在同一課時中采用多種類型的協(xié)同教學。二、“教師合作組”協(xié)同教學與一般的教學活動既有共性,又具有明顯的差異,因而所應采用的教學策略也應有所不同。它涉及到多個合格的教師之間真正的合作,能促進現(xiàn)有人力資源的有效運用,其實施“并不要求昂貴的資源與設備,實施這種方法只需要組織”。(3)這種人力資源上的組織正是協(xié)同教學的關(guān)鍵特征,因此,協(xié)同教學的策略必然包括教師之間合作的策略。1、協(xié)同教學團隊的成員選擇原則既然協(xié)同教學是以團隊的方式來實施的,因此團隊的建立就是協(xié)同教學的重要前提。沒有一個良好的教學團隊,協(xié)同教學只能使合作者在互動過程中遭受挫折,只能使學生浪費時間,因此不能達到“更好的教與學”的目標。但兩個同樣優(yōu)秀的教師個體在一起并不能必然地構(gòu)成一個良好的教學團隊,正如兩個優(yōu)秀的網(wǎng)球單打選手配對并不自然成為優(yōu)秀的雙打組合。團隊教學有其特殊的規(guī)則,需要合作者的默契,可能需要合作者多年的配合才能達到高水平。但要使協(xié)同教學取得成功,那么團隊的建立就必須考慮專業(yè)上的要求,遵循一定的規(guī)則。首先,教學團隊的組建不能依賴于行政指令,而只能依賴于教師的自主選擇。協(xié)同教學依賴于所涉雙方的和諧性和相互尊重。教師的合作意愿對于團隊的成功至關(guān)重要,“沒有人能被強迫參加”,(4)只有自愿參與協(xié)同教學的教師,才可能成為教學團隊的合適成員。其次,團隊成員的選擇不能只考慮興趣上的一致,更重要的是要考慮各方的互補。學科知能、興趣、視角、經(jīng)驗背景和資格水平上的差異有助于強化團隊的集體優(yōu)勢,有助于促進教師個體的專業(yè)成長,也有助于提高學生實現(xiàn)有效學習的可能性。第三,成員選擇需要考慮專業(yè)知能上的匹配。在大學的協(xié)同教學中,團隊成員的專業(yè)知能間的差異可以像藝術(shù)史與理論物理那樣遙遠,但在中小學的協(xié)同教學中,團隊成員應當來自于緊密相關(guān)的學科,如數(shù)學與自然,社會與語言。當團隊成員來自于同一學科領(lǐng)域時,必須有不同的專長;且除了以新教師輔導為目的的協(xié)同教學,教學團隊成員在專業(yè)知能水平上不能有太大的差距,否則教學團隊成員之間就難以保證真正的平等,難以展現(xiàn)真正意義上的智力互動。第四,教學團隊成員的選擇必須考慮個性上的合適性和匹配性。作為教學團隊的成員,教師必須是一個負責的積極的思考者,一個值得信賴的伙伴;必須尊重他人,信任他人,并對他人的觀點保持開放;必須機智敏銳,具有溝通能力。只有樂于與同伴真誠合作,樂于接受對自己的挑戰(zhàn),不會對公開的爭論產(chǎn)生不安全感的個體,才可能成為一個勝任的團隊成員。團隊成員個性的匹配同樣十分關(guān)鍵。如果雙方都傾向于支配,好勝心過強,就可能在互動中進行競爭,從而導致沖突;而如果雙方都過于謙讓,課堂中就會缺少生氣,難以產(chǎn)生真正的智力激蕩,學生也就難以真正投入其中而獲益。2、團隊成員角色與職責的設計協(xié)同教學需要細致的計劃。由于它涉及到兩個或更多的教師之間的協(xié)調(diào),受更多的因素的影響,因此,盡管協(xié)同教學對教師內(nèi)容準備上的要求表面上看降低了,但實際上它甚至需要比傳統(tǒng)的教學更多的準備工作。協(xié)同教學不僅要求成員共同實施學生需求評估、教學目標設計、教學內(nèi)容選擇、教學方法設計和教學進程安排之類常規(guī)的準備工作,還需要設計教學的組織形式,決定協(xié)同教學的具體形式,更重要的是安排教學團隊成員的角色和職責。盡管在課堂教學環(huán)節(jié)上協(xié)同教學有時由成員輪流呈現(xiàn)教學內(nèi)容,有時可能邀請嘉賓來呈現(xiàn)特定的教學內(nèi)容,但協(xié)同教學不是像不同教師輪流上同一課程那么簡單。不同教師主導的課都是整個課程的有機組成部分,涉及相互銜接的問題,需要進行整體設計。因此,無論是輪流呈現(xiàn)還是嘉賓呈現(xiàn),協(xié)同教學都需要像同時呈現(xiàn)和平行教學那樣由參與教師共同設計,共同作出實施計劃。協(xié)同教學計劃的一個關(guān)鍵方面是團隊成員角色和職責的設計。協(xié)同教學是團隊工作,必然涉及分工。有效的協(xié)同教學基于良好的角色分工,這種分工應當有系統(tǒng)的安排,需要考慮必要時的角色轉(zhuǎn)換;良好的分工也基于相互了解,明確自己和對方的長處、弱點及所偏好的教學風格,保證每個成員都能展示其最強的一面;同時必須明確,團隊成員不能局限于完成自己的角色職責,可以以多種方式為協(xié)同教學作出貢獻,如共同制定目標,參加討論,遵從團隊的決定等。只有借助于這些活動,成員才能在分工活動時維持對協(xié)同教學更為重要的合作精神。在安排分工時,需要考慮以下問題:⑴將采用協(xié)同教學的何種形式?討論,輪流呈現(xiàn),還是平行教學,或者嘉賓教學?⑵如果是討論,內(nèi)容如何分配?誰來主導?由誰總結(jié)?⑶如果是輪流呈現(xiàn),內(nèi)容如何安排?輔助者是否要在場?如果在場,在哪里?教室前面,后面,還是學生中間,或者在教室中巡視?他需要做些什么?如何配合主講教師,如何與主講教師溝通?如何與學生小組或?qū)W生個體互動?⑷如果是平行教學,小組如何劃分?隨機還是分層?教師如何分配?⑸如果邀請了嘉賓,是講座還是談話?作為主持人的教師如何定位,話題的引發(fā)者,還是介紹人和總結(jié)者?⑹如果涉及到角色的轉(zhuǎn)換,如何設計以保證轉(zhuǎn)換的平穩(wěn),而不會導致學生注意的分散和任務時間的減少?但教學是一個復雜的、動態(tài)的過程,任何教學計劃都不可能刻板地加以實施。盡管制定計劃時已經(jīng)對課堂中可能出現(xiàn)的情境作出了預見,但預料之外的偶發(fā)事件仍有可能出現(xiàn)。因此,教學計劃必須留有一定的機動空間,教學團隊成員在行使角色職責時也必須具有一定的靈活性。在靈活行使角色職責時,最為重要的原則是成員之間的相互支持。3、團隊協(xié)同教學的反思協(xié)同教學是團隊工作,團隊成員需要在教學設計、教學實施、教學評價、教后反思的全過程中進行協(xié)調(diào),建設性地處理個體之間的差異,作出專業(yè)決策,實施專業(yè)行為。這一過程需要成員之間廣泛持續(xù)的溝通,甚至在協(xié)同教學實施過程中,成員之間也需要不斷地借助于各種手段進行溝通交流,以協(xié)調(diào)團隊的活動,尤其在教學過程中出現(xiàn)偶發(fā)事件時,這種溝通尤為必要。協(xié)同教學中的溝通不限于協(xié)同教學的實施過程,而應當持續(xù)于從設計到反饋評價的全過程中。甚至可以說,實施過程以外的溝通交流比實施過程中的溝通更為重要。因為協(xié)同教學需要精心的組織,需要參與教師之間的全面有效的配合,這需要團隊成員事先進行廣泛的溝通;協(xié)同教學的有效實施需要團隊成員之間的默契,而沒有長期持續(xù)的溝通,這種默契就不可能形成;在協(xié)同教學結(jié)束后,團隊也需要就協(xié)同教學的實施情況進行反饋和反思。比如,協(xié)同教學是否有效地達到了預期目標?相互之間協(xié)調(diào)程度如何?課的設計和實施存在什么問題?對對方的表現(xiàn)有何意見和建議?等等。此外,協(xié)同教學的目標不僅僅在于學生更好的學習,同樣也在于教師自身的發(fā)展,因此,協(xié)同教學實施后的會談應成為教師專業(yè)發(fā)展的論壇。因此,為協(xié)同教學的成功實施,必須建立團隊的正式的溝通機制,保證成員之間有充分的溝通時間和渠道。如共同計劃、定期會晤、反思會談等。更重要的是,需要形成一種合作的文化,打破成員之間常見的相互隔絕,建立一種相互信任,相互支持,相互合作,共同學習的專業(yè)關(guān)系。保證非正式的交流溝通,是教學團隊成為一個學習共同體。惟有如此,協(xié)同教學才可能取得良好的成效,學生和教師才可能從中獲益。作為一種教學方法,協(xié)同教學最大的價值是教學法上的價值,它讓只有多個教師一起才能做的事在課堂中成為可能。而且,無論對于學生學習、教師發(fā)展還是學校發(fā)展,協(xié)同教學都有明顯的促進價值。對于學生,協(xié)同教學使其有更多的時間與其他學習者進行面對面的互動;能夠在技能實踐中獲得來自于教師的更為個人化的反饋;能夠從課堂中的第二種聲音或另一種風格中學習,從而更可能接近適合于自己的教學風格,并從中獲益;更可能因教師之間的智力互動而產(chǎn)生參與教學過程的積極性。對于教師,協(xié)同教學能夠使教師將有限的準備時間集中于較少的內(nèi)容上,從而能更好地為教學作準備;能通過與同事的廣泛的互動,發(fā)展自己的教學策略,加深和拓展自己對所討論的內(nèi)容的理解;獲得了克服在相互隔絕的工作環(huán)境產(chǎn)生的孤獨感的工作條件;還能為教師提供專業(yè)成長的機會,具有教師發(fā)展價值。特別有價值的是,協(xié)同教學促進了教師之間的合作、交流與分享,并通過向?qū)W生展示對話和合作的過程,幫助學生形成合作的意識,習得合作的技能。正因為協(xié)同