建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與教師教育

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與教師教育

在過去的20年里，“建構(gòu)主義”一詞已成為西方教育領(lǐng)域的流行語言和高頻術(shù)語。建構(gòu)主義的愿景貫穿教育目標(biāo)的建立、教育政策的制定、教育改革、教育研究和教育設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也是最具影響力的學(xué)習(xí)理論之一?！昂翢o疑問，廣泛的跡象表明，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀抓住了當(dāng)今教育舞臺(tái)中的時(shí)代精神?！苯?gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)和知識(shí)的理解為:1）學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程；2）知識(shí)是被建構(gòu)的，而不是天生的，不是被動(dòng)地被吸收的；3）知識(shí)是被發(fā)明的，而不是被發(fā)現(xiàn)的；4）所有的知識(shí)都具有個(gè)人性的和獨(dú)特性，同時(shí)，所有的知識(shí)又都是社會(huì)性建構(gòu)的；5）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是賦予世界意義的過程；6）有效的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者去解決有意義的、開放性的、具有挑戰(zhàn)性的問題。在建構(gòu)學(xué)習(xí)觀與知識(shí)觀的指導(dǎo)下，建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)要遵循的基本教學(xué)原則為:1）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者提出問題，生成假設(shè)和自己檢驗(yàn)假設(shè)；2）學(xué)習(xí)者應(yīng)受到能產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知沖突和失衡的觀念與經(jīng)驗(yàn)的挑戰(zhàn)，學(xué)生們的錯(cuò)誤應(yīng)積極地看作是可以促進(jìn)他們進(jìn)步的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)幫助學(xué)生探索概念性理解；3）應(yīng)給學(xué)生一定的時(shí)間，讓他們通過記日志、建模型和討論等形式進(jìn)行反思，學(xué)習(xí)要通過反思性概括來實(shí)現(xiàn)；4）學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)提供充足的學(xué)生間以及教師與學(xué)生間對(duì)話的機(jī)會(huì)，教室應(yīng)被看作是進(jìn)行活動(dòng)、反思和對(duì)話及溝通的學(xué)習(xí)社區(qū)；5）在學(xué)習(xí)者的社區(qū)中，是學(xué)生們自己進(jìn)行相互間觀念的交流、辯論和證實(shí)；6）學(xué)生應(yīng)該產(chǎn)生“大觀念”和中心性概念的原則，從而才能夠進(jìn)行超越經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科的泛化和概括。迄今為止，關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)塑造教師自身的研究尚顯不足，在此嘗試對(duì)教師教育中運(yùn)用建構(gòu)主義理論的意義和策略進(jìn)行探討。一、終身學(xué)習(xí)的理念對(duì)教師教育的轉(zhuǎn)變教師專業(yè)化是現(xiàn)代教育發(fā)展的自然結(jié)果，是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的重要區(qū)別。為適應(yīng)教師專業(yè)化和終身學(xué)習(xí)的理念，教師的培養(yǎng)也由過去的終結(jié)式師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)樨灤┙處熣麄€(gè)職業(yè)生涯的教師教育，教師教育也相應(yīng)由一個(gè)階段，延增至職前教育、入職教育和在職繼續(xù)教育三個(gè)階段。因此，本文所探討的教師教育也是包括這三個(gè)階段，所指的教師包括仍是學(xué)生身份的準(zhǔn)教師和在職階段的教師。(一)使教師的主動(dòng)建構(gòu)能教師信念是指教師所持有的對(duì)有關(guān)教與學(xué)現(xiàn)象的某種理論、觀點(diǎn)和見解的判斷，它影響著教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展。近年來有關(guān)教師認(rèn)知的研究也表明，使教師成為優(yōu)秀教師的，不是他們的知識(shí)或方法，而是教師對(duì)學(xué)生、對(duì)自己以及對(duì)目的、意圖和教學(xué)任務(wù)所持的信念。因此，教師信念的轉(zhuǎn)變與適應(yīng)，對(duì)教育改革的順利推進(jìn)和教師持續(xù)成長(zhǎng)，是至關(guān)重要的。轉(zhuǎn)變一個(gè)根本的信念是非常困難的，因?yàn)榕c其相關(guān)的信念都受到影響。因此，當(dāng)根本信念受到挑戰(zhàn)，不管這挑戰(zhàn)來自何方，在情感和認(rèn)識(shí)上都被看作是對(duì)自我的攻擊；而且，一般來說，最初的反應(yīng)就是維護(hù)自己的信念體系。當(dāng)教師的信念不再是對(duì)現(xiàn)實(shí)的恰當(dāng)表征，或者即使轉(zhuǎn)變信念很有必要時(shí)，教師也不樂意尋求策略去改變或放棄那并不正確的信念。因此，使教師的教育信念得以轉(zhuǎn)變和修正的最有效途徑應(yīng)是教師的主動(dòng)建構(gòu)。只有通過教師的主動(dòng)建構(gòu)，才能使之意識(shí)到自己所持有信念的不恰當(dāng)性，才能消除思想上和情感上的抵觸情緒，突破和超越已有信念的限制，形成新的信念。其次，教師的信念常常作為“內(nèi)隱的理論”深置于各種具體的教學(xué)實(shí)踐中，它們?cè)诤艽蟪潭壬鲜墙處熞揽總€(gè)人感悟或經(jīng)驗(yàn)獲得的無法用語言表達(dá)出來的緘默性知識(shí)，并且很少能被清晰地認(rèn)識(shí)到或進(jìn)行深入的反思，但又時(shí)刻都在影響著教學(xué)實(shí)踐。因此，必須讓教師主動(dòng)反思教學(xué)實(shí)踐背后隱藏的深層觀念和思想，從而才能使信念由內(nèi)隱性轉(zhuǎn)化為外顯性，才能夠被教師所認(rèn)識(shí)和反省。同時(shí)，教師教育信念的內(nèi)容也需要吸收和融合建構(gòu)主義的思想。建構(gòu)主義作為現(xiàn)代最重要的教育理念之一，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、輔助者，教學(xué)不僅要使學(xué)生掌握知識(shí)，更重要是要發(fā)展學(xué)生的思維能力。這正是教師適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求和教育改革的現(xiàn)實(shí)，所應(yīng)形成的教育信念的內(nèi)涵。(二)不同學(xué)科知識(shí)的知識(shí)構(gòu)成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)建構(gòu)的作用，對(duì)中小學(xué)生的學(xué)習(xí)是如此，對(duì)作為成人學(xué)習(xí)者的教師更是如此。教師學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)不能僅記住一般的概念和原理，還要在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)科知識(shí)形成深刻的理解，了解其內(nèi)涵，把握其實(shí)質(zhì)，只有這樣，才能將所學(xué)習(xí)的知識(shí)納入自己已有的知識(shí)體系中，形成靈活而實(shí)用的知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教師建構(gòu)自己的學(xué)科知識(shí)提供了方法和途徑。而且，教師知識(shí)的研究表明，教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)不能直接對(duì)教學(xué)質(zhì)量起決定作用，只有將學(xué)科專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，才能對(duì)教師的教學(xué)發(fā)揮最大的影響力。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是多種知識(shí)的綜合，從其構(gòu)成來看至少包括關(guān)于特定學(xué)科性質(zhì)知識(shí)、課程安排知識(shí)、學(xué)生前概念和錯(cuò)誤概念的知識(shí)、教學(xué)情境的知識(shí)等。它與專業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)有密切的聯(lián)系，但又不是它們的簡(jiǎn)單相加和累積。教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)并不是隨著專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)知識(shí)的獲得而自然獲得的，它的獲得是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，帶有明顯的個(gè)人、學(xué)科和情境特征，需要教師個(gè)人不斷進(jìn)行探究，將諸方面知識(shí)綜合、創(chuàng)新才能形成和發(fā)展。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師學(xué)科知識(shí)以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得起著不可忽視的作用。(三)具有實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師知識(shí)的研究大體上表現(xiàn)為兩個(gè)方向：一是專家學(xué)者從學(xué)術(shù)的角度將教師所知道的事情與知識(shí)加以分類，探討教師知識(shí)的構(gòu)成，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫼腕w系將其理論化；另外就是從教師本身著眼，讓老師們敘說自己的經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)驗(yàn)中歸納分析出教學(xué)的意象、規(guī)則等，這類知識(shí)就被命名為“教師實(shí)踐知識(shí)”、“教師個(gè)人理論”等。有的學(xué)者干脆直接將教師的知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”。教師實(shí)踐知識(shí)雖然名稱上差異較大，但其所指卻擁有較大的共同性。教師的實(shí)踐性知識(shí)一般是指教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。這類知識(shí)是教師教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)，是教師實(shí)踐智慧的源泉，在教師的教學(xué)工作中發(fā)揮著不可替代的作用。首先，它雖然不如理論性知識(shí)顯而易見，但在教師接受外界信息(包括理論性知識(shí)時(shí)起過濾的作用。它不僅對(duì)教師所遭遇的理論性知識(shí)進(jìn)行篩選，并在教師解釋和運(yùn)用此類知識(shí)時(shí)起重要的引導(dǎo)作用。其次，它具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為。雖然大部分教師對(duì)自己所擁有的實(shí)踐性知識(shí)缺乏明確的意識(shí)，但它實(shí)際上影響著教師對(duì)有關(guān)問題的看法和做法。再次，教育是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，涉及很多因素，具有高度的豐富性、復(fù)雜性和情境性。雖然研究界已經(jīng)概括出一些教學(xué)理論和原則，但不能完全有效地指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，必須有教師實(shí)踐性知識(shí)的支持。由于教師的實(shí)踐知識(shí)通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，它是基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，深藏在知識(shí)冰山的下部，具有隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性、很難把握等特點(diǎn)，因而這類知識(shí)不能通過傳授或從旁觀察的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，它的形成是一個(gè)逐漸積累的過程，是教師主動(dòng)建構(gòu)和反思的過程，是同化和順應(yīng)不斷作用的結(jié)果。(四)形成探究、建構(gòu)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力新課程改革不僅改革課程內(nèi)容，也對(duì)教學(xué)理念和教學(xué)方法進(jìn)行了變革，探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)成為課程改革的主要理念和教學(xué)方法之一，期許教師能夠勝任指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的探究和建構(gòu)的任務(wù)，教師自身就要接受探究學(xué)習(xí)和建構(gòu)學(xué)習(xí)的訓(xùn)練，使教師建立探究和建構(gòu)的理念，掌握探究和建構(gòu)的方法，唯此才能在教學(xué)實(shí)踐中自如地指導(dǎo)和運(yùn)用建構(gòu)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生探究的習(xí)慣和能力。二、師教育的實(shí)踐探索教師教育是一項(xiàng)關(guān)系教育品質(zhì)的重要而艱巨的工程，教師的成長(zhǎng)與發(fā)展也是一個(gè)復(fù)雜而漫長(zhǎng)的過程，很多教師教育者就此進(jìn)行了大量研究，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下對(duì)教師教育進(jìn)行理論和實(shí)踐探索也取得了一定的成效。美國學(xué)者理查德森（Richardson）在研究中發(fā)現(xiàn)，那些能夠達(dá)到改變教師教學(xué)概念和信念目標(biāo)的課程大都有著建構(gòu)主義取向教學(xué)的特色。我國臺(tái)灣學(xué)者饒見維也在研究中提出了教師專業(yè)發(fā)展的“知行思交融原理”，強(qiáng)調(diào)“知行合一”、“學(xué)思并重”、“行思并進(jìn)”的專業(yè)發(fā)展思想(pp.212-278）。在此從建構(gòu)主義思想出發(fā)，結(jié)合饒見維先生的“知行思交融原理”，提出在教師教育領(lǐng)域中運(yùn)用建構(gòu)主義思想的六項(xiàng)具體策略。(一)形成知識(shí)建構(gòu)的方法，使教師學(xué)會(huì)正確地建構(gòu)自己的專業(yè)內(nèi)涵，并使其樹立正確的學(xué)習(xí)意識(shí)教師本位策略是指在教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展過程中，教師本身是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師教育者和其他人的促進(jìn)與協(xié)助作用的發(fā)揮，都要以受教教師為出發(fā)點(diǎn)，而不是以本身的立場(chǎng)或?qū)W科知識(shí)體系為出發(fā)點(diǎn)來引導(dǎo)教師建構(gòu)其專業(yè)知能，教師要積極主動(dòng)地建構(gòu)個(gè)人的專業(yè)內(nèi)涵，而不是被動(dòng)接受教師教育者的知識(shí)與技能。如果教師教育者只是一味灌輸特定的知識(shí)體系或價(jià)值觀給教師，將剝奪教師的思考空間，教師主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意愿與能力會(huì)受到抑制。因此，教師教育者應(yīng)首先了解受教教師已有知識(shí)、生活、家庭、求學(xué)等方面的情況，掌握受教教師的學(xué)習(xí)需求，盡量在教師既有的基礎(chǔ)上讓其去建構(gòu)。其次，要使教師養(yǎng)成知識(shí)建構(gòu)的方法和態(tài)度，讓教師認(rèn)識(shí)到主動(dòng)建構(gòu)對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的意義，學(xué)會(huì)用自己的方式建立和吸收新的信息、知識(shí)和觀念，自己學(xué)會(huì)如何取舍，通過自己的方式來建構(gòu)和把握事物的本質(zhì)和整體意義。同時(shí)，教師教育者也要扮演好協(xié)助者和促進(jìn)者的角色，幫助和促進(jìn)教師建構(gòu)，幫助他們發(fā)現(xiàn)事物的意義，發(fā)展自己的見解，幫助他們說出他們暫時(shí)還說不出，但即將要或即將能形成的知識(shí)。(二)教學(xué)成功的價(jià)值：經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)豐富經(jīng)驗(yàn)策略是指教師教育中要以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過經(jīng)驗(yàn)的不斷累積與擴(kuò)展來促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)意義的，正如杜威所言，“教育是經(jīng)驗(yàn)的改造”、“真正的教育來自于經(jīng)驗(yàn)”。美國早期著名的成人教育學(xué)者林德曼（Linderman）也曾提出，成人教育中最高價(jià)值的資源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)者的教科書。教學(xué)是一門兼重理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)，因此一位有效的教師，不但應(yīng)具備堅(jiān)實(shí)的教學(xué)理論基礎(chǔ)，更需要擁有豐富的教學(xué)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)上的表現(xiàn)才能處處得心應(yīng)手。相對(duì)于理論的學(xué)習(xí)與探討，教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的累積與成長(zhǎng)，對(duì)于一位成功的教師而言，確有其不可或缺的價(jià)值。要提高教師教育的效果，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，就要求教師通過撰寫生活史、記教學(xué)日志、閱讀和撰寫教學(xué)案例、進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐、觀看教學(xué)錄像、觀摩他人教學(xué)等途徑來豐富和完善自己的經(jīng)驗(yàn)，為建構(gòu)自己的教學(xué)專業(yè)知能提供理想的素材。(三)知識(shí)的累積與拼裝持續(xù)建構(gòu)策略是指教師專業(yè)知識(shí)和技能的建構(gòu)要持續(xù)不斷地進(jìn)行，動(dòng)態(tài)地發(fā)展，逐步豐富、完善和精致。每一個(gè)人的知識(shí)或人類的知識(shí)都具有持續(xù)演化發(fā)展的特性，不論是對(duì)個(gè)人而言還是對(duì)人類整體而言，知識(shí)的建構(gòu)都沒有完成的時(shí)刻，知識(shí)的發(fā)展不僅要有量的逐漸累積，更重要的是要經(jīng)常有質(zhì)的蛻變，類似庫恩所謂范式轉(zhuǎn)變。教育的過程乃是教育者幫助學(xué)習(xí)者從粗糙的建構(gòu)開始建立，逐漸將之精致化，或是幫助他們發(fā)展愈來愈多的建構(gòu)，或是幫助他們作重大的重整。由這個(gè)觀點(diǎn)來看，教師教育者不能像過去那樣采用一種“知識(shí)的累積與拼湊”觀點(diǎn)，即教師教育者把所謂專業(yè)知識(shí)割裂成許多小的部分，然后企圖在教師心中一點(diǎn)一點(diǎn)地累積，一部分一部分地拼起來，最后希望教師能在心中建立某種“完成圖”，而是要從一開始就要幫助教師在其心中建構(gòu)某種整體的、但是還要持續(xù)發(fā)展的專業(yè)知識(shí)與能力。這些知識(shí)與能力或許很粗糙，也可能只是雛形，但是具有整體的意義，它能幫助教師擔(dān)任起教師的工作。然后，配合持續(xù)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，幫助教師持續(xù)蛻變、持續(xù)建構(gòu)。教師時(shí)時(shí)都必須對(duì)其所處的專業(yè)實(shí)踐情境有整體的理解（即使很粗糙），然后通過經(jīng)驗(yàn)的積累和反思與突變使其專業(yè)內(nèi)涵逐漸變得愈來愈精致。(四)建構(gòu)教師的觀多重建構(gòu)策略是指教師的專業(yè)知能沒有惟一的或終極的描述，要從多視角、多維度、多領(lǐng)域去建構(gòu)，可以建構(gòu)出許多套不同的知能結(jié)構(gòu)或內(nèi)涵。不同的建構(gòu)當(dāng)然各有優(yōu)劣之處，也有粗糙與精致之分，但只要某一個(gè)建構(gòu)能形成有意義的整體，就能為人所接受，而且正是這不同建構(gòu)之間的競(jìng)爭(zhēng)、沖突、批判和激蕩才使認(rèn)識(shí)得到深化，知識(shí)得以創(chuàng)新。教師教育者在態(tài)度上也要能展現(xiàn)多重建構(gòu)觀，要能尊重教師的想法與建構(gòu)，不要一味地以“裁判者”或使“權(quán)威者”的角色來判斷教師的建構(gòu)。同時(shí)，要展現(xiàn)知識(shí)的多重建構(gòu)特性，協(xié)助教師體認(rèn)到知識(shí)多重建構(gòu)的可能性及價(jià)值，幫助教師明白可以從不同的觀點(diǎn)來思考各種教育問題，不同的觀點(diǎn)只是不同的思考維度和工具，每一個(gè)觀點(diǎn)都有其價(jià)值與限制，不需要企求尋找一種萬能的工具，從而使教師以更開放的心靈來學(xué)習(xí)或發(fā)展各種教育專業(yè)知識(shí)，并能在面臨各種復(fù)雜的教育實(shí)際時(shí)，靈活應(yīng)用各種思考工具。(五)協(xié)作教學(xué):新時(shí)期教師教育的重要理念之一社會(huì)建構(gòu)主義思想的核心是在社會(huì)文化背景下的協(xié)作與發(fā)展。教師的協(xié)作建構(gòu)是指在教師教育中要充分體現(xiàn)教師教育者、發(fā)展指導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)、同事、同學(xué)、家人、朋友以及學(xué)生的參與，教師在他們的協(xié)助、支持和批判下建構(gòu)出自己的專業(yè)知能。人是社會(huì)的存在，人與人之間的合作是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的根源，特別是在信息社會(huì)時(shí)代，合作將取代競(jìng)爭(zhēng)成為主導(dǎo)的社會(huì)生存模式。里特爾（Little）研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一所學(xué)校里教師時(shí)常談?wù)撚嘘P(guān)自己的教學(xué)，觀察彼此的教學(xué)，一起設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備教材，以及教師