新教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題

新教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題

新教師的適應(yīng)生活階段通常為一年-兩年，更長的需要三年。這一階段可以說是教師專業(yè)發(fā)展必經(jīng)的一個階段,也是實現(xiàn)教師專業(yè)持續(xù)不斷發(fā)展的重要的關(guān)鍵階段。而這一階段產(chǎn)生的諸多問題卻常常被人們忽視,本文將從新教師的特征、他們遇到的挑戰(zhàn)、新教師的發(fā)展趨勢、以及解決新教師專業(yè)化發(fā)展問題的對策等方面論述新教師專業(yè)化問題。一、這位新老師是如何結(jié)束的？1.新教師影響員工情緒新教師在心理上,正處于由青少年期到成人期的過渡階段。他們希望擺脫對父母在經(jīng)濟(jì)與心理上的依賴,改變?nèi)藗儗ψ约旱目捶?實現(xiàn)真正意義上的獨(dú)立;但是又免不了仍然用青少年的視角看待發(fā)生在身邊的事。隨著工作的展開,面對突然被賦予的成人角色、全新的工作環(huán)境以及擇偶婚嫁等多重角色的期待,新教師將會在心理上產(chǎn)生強(qiáng)烈的震撼,導(dǎo)致心理壓力異常沉重。埃里克森(Eriksion)認(rèn)為成人早期面對的主要任務(wù)是與他人發(fā)展成為友愛親密或孤僻疏遠(yuǎn)關(guān)系的關(guān)鍵期。如果新教師此時不能夠與同事群體順利地建立起親密的關(guān)系,那么日后在學(xué)校環(huán)境內(nèi),不免會感到孤立而不能融入群體。同時,剛剛進(jìn)入成人期的新教師,還處于心理發(fā)展的探索發(fā)現(xiàn)期,他們對教師職業(yè)大多抱著崇高的理想和不切實際的理想主義態(tài)度,一旦受挫,他們就會發(fā)現(xiàn)殘酷的現(xiàn)實與崇高的理想相距太遠(yuǎn),以致感到極度失望,甚至因此而離開教師崗位。2.教學(xué)策略與課堂監(jiān)控能力不適應(yīng)研究發(fā)現(xiàn),經(jīng)驗教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)較細(xì)致、有意義且有條理,能以較佳的方式存儲到長時記憶中,解決問題時是以較高層次的概念和原則為依據(jù),對問題有較完整的概念,能透視核心的問題。新教師卻欠缺這些認(rèn)知能力,導(dǎo)致不管在教學(xué)思考和行動上,皆顯得不夠周密,或是時常覺得不知所措。新教師與經(jīng)驗教師的差異如下:首先,在教學(xué)效能感方面,經(jīng)驗教師表達(dá)教育教學(xué)觀點(diǎn)明確,采用教學(xué)策略恰當(dāng),對自己的專業(yè)知識、教學(xué)能力很有把握,自信心和成就感較高。新教師則不能適時地選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略,教學(xué)思路混亂;其次,在教學(xué)監(jiān)控能力方面,經(jīng)驗教師對教學(xué)狀況預(yù)測準(zhǔn)確,評價學(xué)生正確合理,善于營造合適的教學(xué)情景并進(jìn)行教學(xué)效果的反思。而新教師教學(xué)計劃片面,對學(xué)生針對性差,教學(xué)目標(biāo)不清晰,常錯誤地判斷和評價學(xué)生的反應(yīng)。反思常集中于具體細(xì)節(jié)。第三,在教學(xué)行為方面,經(jīng)驗教師能夠以較少的時間高效率地備課,課堂規(guī)則明確,教學(xué)時間管理能力強(qiáng),能洞察學(xué)生的真正意圖,調(diào)控自己的情緒。而新教師備課時間長,課堂規(guī)則含糊、不確定,導(dǎo)致學(xué)生感到混亂。不能把握教學(xué)時間,對意料外的學(xué)生反應(yīng)常無所適從,難以控制自己情緒而使教學(xué)行為不順暢。差異產(chǎn)生的主要原因在于實際教學(xué)經(jīng)驗的欠缺,加之沒有養(yǎng)成反思的習(xí)慣或沒有充分的時間對個人的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行深入而系統(tǒng)的反思,甚至沒意識到其必要性的結(jié)果。是故,不論是對班級的管理還是對知識的傳授,不論是對班級事件的知覺還是對其整合性的認(rèn)知都顯得應(yīng)變能力不足、缺乏信心,因此失敗的挫折經(jīng)歷會反復(fù)出現(xiàn)。3.學(xué)習(xí)者的角色期望依照社會學(xué)的功能派理論,教師專業(yè)社會化是指教師在學(xué)校體系中了解自己在該體系的身份與地位,并習(xí)得與該地位機(jī)構(gòu)有關(guān)的角色期待的規(guī)范,以表現(xiàn)合宜的角色行為的過程。從角色社會化的歷程來看,主要包括師范院校的受教環(huán)境和任教學(xué)校的施教環(huán)境。在師范院校里,學(xué)校、班級都是規(guī)模不同的社會體系,師范生在其中扮演著學(xué)習(xí)者的角色,主要以教師、行政人員、同學(xué)、朋友為角色參照,接受學(xué)校的正式規(guī)范和非正式規(guī)范,以預(yù)備扮演未來的教師角色。而在任教學(xué)校的社會體系中,新教師扮演著教學(xué)者的角色。在教室社會體系中,教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生,居于領(lǐng)導(dǎo)者的地位;在任教學(xué)校的社會體系中,新教師則接受校長和有關(guān)行政人員的領(lǐng)導(dǎo),居于被領(lǐng)導(dǎo)者的地位。其主要的角色參照為校長、學(xué)校行政人員、同事、家長、學(xué)生。在此種角色結(jié)構(gòu)中,科層化的學(xué)校組織與制度化的校長領(lǐng)導(dǎo)形成了教師角色期望的因素。教師無論在受教或任教學(xué)校,都會受到學(xué)校體系的正式結(jié)構(gòu)規(guī)范與非正式結(jié)構(gòu)規(guī)范的影響,以表現(xiàn)出合乎該結(jié)構(gòu)期望的角色行為。在此過程中教師始終處于被動地位。這種模式也被稱為被動的社會化模式。新教師從師范院校進(jìn)入任教學(xué)校,社會環(huán)境發(fā)生了變化,相應(yīng)的正式與非正式的行為規(guī)范發(fā)生了變化,角色參照與角色期望也發(fā)生了變化。新教師處于重新尋找參照角色,明確行為規(guī)范和角色期待的過渡時期。在這一過渡時期,如果新教師能迅速找到正確的角色參照,明確行為規(guī)范和角色期待,將有利于新教師的專業(yè)發(fā)展。而如若任教學(xué)校的角色期待以及行為規(guī)范含混不清,則新教師很難確定相應(yīng)的行為,會感到彷徨而不知所措。任教學(xué)校的管理制度等因素在此方面起到了不小的作用。二、為什么新教師是“新”的？根1.實施個性化教學(xué)美國學(xué)者維曼(Veeman)曾對教師問題進(jìn)行過研究。他認(rèn)為,通常教師會遇到的最困難的十種問題如下:①維持課堂上的紀(jì)律;②調(diào)動和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī);③依據(jù)學(xué)生的個性實施個性化教學(xué);④對學(xué)生做出正確、公正的評價;⑤與家長的互動;⑥處理學(xué)生的個人問題;⑦日常的組織工作;⑧大量繁重的教學(xué)任務(wù)和相對較少的準(zhǔn)備時間之間的矛盾;⑨處理與同事間的人際關(guān)系;⑩為更好地上課獲得充足的資料等。即使是一位有經(jīng)驗的教師,面對這些問題仍會愁眉不展;那么,對于缺少經(jīng)驗、剛步入社會的新教師而言,其難度就可想而知了。新教師身心及認(rèn)知發(fā)展的不成熟會直接表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展的問題上。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),新教師最常見的問題大致集中在兩個層面上:一是對學(xué)校社會系統(tǒng)的適應(yīng)方面,二是教學(xué)能力的不足方面。2.反思與糾正的價值取向新教師比起經(jīng)驗教師會遭遇更多的問題,其主要原因有四個:第一,新教師強(qiáng)烈傾向模仿自己學(xué)生時代的老師,造成新教師無法以廣泛的信念為基礎(chǔ),去發(fā)展有效的個人教學(xué)方法。新教師個人的經(jīng)歷,特別是學(xué)生時期的經(jīng)歷以及由此而形成的教育、教學(xué)觀念會極大地影響新教師。這樣的模仿將會導(dǎo)致新教師盲目地、沒有反思地全盤接受他人片面的經(jīng)驗。而且,新教師急于使用這些外在的手段,一旦經(jīng)過使用并驗證有效后,便極易形成真實的成功經(jīng)驗,并在新教師的思想和教學(xué)中確立起它的地位,便很難改變。這將極大地限制新教師養(yǎng)成開放的態(tài)度,也將限制新教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。為了避免這種摹仿,新教師首先應(yīng)確立教師專業(yè)化發(fā)展的階段目標(biāo),了解教師專業(yè)化發(fā)展的規(guī)律,養(yǎng)成不斷反思的習(xí)慣,及時反思和糾正自己的行為,以避免偏離目標(biāo)的行為。第二,新教師傾向疏離其他教師,在面臨問題時,很少得到經(jīng)驗教師的輔助與支持。隨著工業(yè)時代被信息時代所取代,在日常生活中,知識展示了比過去更加關(guān)鍵的作用。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展,也使得人們可以大量地共享信息資源。然而,恰恰正是在這樣一個時代,在學(xué)校這個以傳播知識為主要目的的場所里,老師在一個教室里做些什么,在另一個教室里的老師卻全然不知。在一些官僚作風(fēng)盛行的學(xué)校里,校長幾乎不會踏進(jìn)教師的課堂去聽課,更別說提供一些建設(shè)性的意見了。這種孤立隔絕的狀況不但使新教師失去了向經(jīng)驗教師們學(xué)習(xí)的機(jī)會,更嚴(yán)重的是,還會助長和鼓勵這種隔絕的現(xiàn)象,而最終導(dǎo)致新教師感到極大的壓力和“燃盡”(burnout)的感覺。第三,教師經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)很難將理論用以解決教室中實際發(fā)生的問題。這一現(xiàn)象的結(jié)果是將過去所學(xué)全部丟在一旁,認(rèn)為理論無用。筆者曾做過的一項調(diào)查結(jié)果顯示,當(dāng)教師們被問及在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識對第一年的任教是否有所幫助時,65.5%的人認(rèn)為有幫助但不大,僅有31.7%的人認(rèn)為有很大幫助,另有1.8%的人認(rèn)為毫無幫助。第四,新教師過分注意如何正確地使用教學(xué)方法、技巧與原理,結(jié)果反而使自己無法發(fā)展出更有彈性、更有創(chuàng)意、更適合目前情況的教學(xué)方法。莊士頓(J.Jonston)及瑞恩(K.Ryan)在一項研究中認(rèn)為新教師面臨的專業(yè)發(fā)展問題主要包括四個方面:計劃與組織、評價學(xué)生表現(xiàn)、激勵學(xué)生、適應(yīng)教學(xué)環(huán)境。而麥克唐納(F.J.McDonald)則將新教師的問題界定為:管理班級的技巧;教學(xué)計劃與課程計劃的能力;整合各種教學(xué)方法及技巧,形成自己的教學(xué)風(fēng)格與策略。從以上研究我們看到,新教師面臨的問題大多極為迫切和具體,且往往帶有實用主義傾向。新教師迫切希望獲得實用技能以應(yīng)付和適應(yīng)突然而至的責(zé)任與困難。但須指出,對專業(yè)發(fā)展缺少必要的意識和長遠(yuǎn)的規(guī)劃無論對新教師個人還是對新教師所在學(xué)校的發(fā)展都極為不利。三、新教師專業(yè)發(fā)展的可能新教師階段是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。新教師的社會化與專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗,會深遠(yuǎn)地影響他們?nèi)蘸蟮膶I(yè)發(fā)展取向和態(tài)度。新教師第一年的教學(xué)情況將極大地影響他們可能達(dá)到的教學(xué)效能水平,特別是對教師行為起調(diào)節(jié)作用的教師態(tài)度,并且會持續(xù)數(shù)年乃至將影響整個職業(yè)生涯;也將影響新教師是否繼續(xù)留任。在教師專業(yè)發(fā)展的這一階段,起主要作用的是教師專業(yè)動機(jī)與態(tài)度和專業(yè)知能兩個方面。二者呈現(xiàn)交互作用的態(tài)勢,專業(yè)動機(jī)的下降會影響專業(yè)知能的學(xué)習(xí),而專業(yè)知能的獲得會提高專業(yè)動機(jī),反之亦然。教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)不斷的連續(xù)過程,存在內(nèi)在的與外在的連續(xù)兩種狀態(tài)。內(nèi)在的連續(xù)是指教師個體專業(yè)發(fā)展是通過教師素質(zhì)內(nèi)化的過程,追求形成專業(yè)自我。而外在的連續(xù)是指教師專業(yè)發(fā)展必須依靠社會環(huán)境的支持和保障。從內(nèi)在的教師專業(yè)發(fā)展來看,新教師有以下三種發(fā)展的可能:第一種,新教師渡過了困難的求生期;習(xí)得了專業(yè)知能,形成了開放的態(tài)度,樂于接受他人的意見和想法;能批判地思考和反思,不斷地發(fā)揮創(chuàng)造力;積極地參與校務(wù),投身教育改革;養(yǎng)成了探索教育和教學(xué),不斷學(xué)習(xí)的習(xí)慣;逐漸成長為研究型教師。他們積極地進(jìn)行自我擬定專業(yè)生涯的發(fā)展規(guī)劃;更主要的是他們在教育、教學(xué)中發(fā)揮了自己的才能和創(chuàng)造力,實現(xiàn)了個人的自我發(fā)展和人生價值,體會到了為人之師的樂趣,得到了個人的滿足,踏上了自我更新的教師專業(yè)發(fā)展之路。第二種,新教師經(jīng)過幾年的摸索,獲得了求生的技能,進(jìn)入了穩(wěn)定和停滯的狀態(tài)。積累的經(jīng)驗使他們很容易達(dá)到教學(xué)工作的最低要求;加之形成了個人主義孤僻和疏離的工作作風(fēng),他們的專業(yè)知能很難得到提升,進(jìn)而造成專業(yè)動機(jī)下降。他們完全成為教師職業(yè)生涯的一名被動的旁觀者,很難在工作中獲得更多的個人滿足。他們在工作中拈輕怕重,不敢迎接富有挑戰(zhàn)性的工作。在課堂上無視學(xué)生的需要,一直沿用已經(jīng)使用多年的教學(xué)方法。他們已經(jīng)喪失了當(dāng)初的熱情,滿足于用已經(jīng)獲得的求生知能走完日后的專業(yè)發(fā)展之路。雖不能說他們無能,但他們卻失去了進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)新的可能,表現(xiàn)得碌碌無為,對教師職業(yè)產(chǎn)生倦怠,進(jìn)入了教師專業(yè)發(fā)展的“高原期”。第三種,新教師在艱難的求生階段很難適應(yīng)“現(xiàn)實的沖擊”(realityshock),而感到窒息無望(sinkandswim)。在重重的壓力之下,感到似乎被燃盡(burnout),而離開教師職業(yè)尋求其它的發(fā)展機(jī)會,去重新尋找喪失了的自信。從外在的教師專業(yè)發(fā)展來看,為避免新教師走向第二種和第三種可能的道路,確實需要來自社會方方面面的大力支持。培養(yǎng)師資的師范大學(xué),眾多的教育理論工作者以及即將接收新教師任教的學(xué)校都對新教師的發(fā)展負(fù)有不可推卸的責(zé)任。四、師需要從多方支持通過以上的分析,我們不難得出這樣的結(jié)論:新教師需要來自各個方面的多方支持,以順利渡過這一艱難時期,踏上專業(yè)發(fā)展的道路。所以解決新任教師專業(yè)化發(fā)展的問題也需要各個方面的共同努力。1.探索現(xiàn)代教育技術(shù),培養(yǎng)專業(yè)人才首先,作為教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)階段,新教師階段有其自身獨(dú)特的規(guī)律,所以加強(qiáng)對新任教師專業(yè)發(fā)展的研究與理論探索是必須的。應(yīng)探索更好的師資培養(yǎng)模式,以提高師范生的素質(zhì),縮短新教師發(fā)展階段,迅速踏上不斷自我反思,自我跟新的教師專業(yè)發(fā)展之路。第二,運(yùn)用現(xiàn)代化的技術(shù)手段,如,微格教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)及計算機(jī)技術(shù)等對師范生進(jìn)行培訓(xùn)。探索和開發(fā)適于此類目的的教育培訓(xùn)軟件,加快師范生的成長與進(jìn)步。第三,加強(qiáng)師范大學(xué)和新教師任教學(xué)校的有效溝通,發(fā)展長期合作的關(guān)系,提供理論指導(dǎo)。2.積極組織、協(xié)助新教師成長第一,設(shè)置專業(yè)成長工作小組(workshop)。工作小組設(shè)計明確的診斷新教師發(fā)展需求、規(guī)劃專業(yè)成長途徑等目標(biāo)。由一兩位優(yōu)秀經(jīng)驗教師或是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的專家制定活動的計劃,安排活動。幫助新教師解決實際教學(xué)或班級管理上的困難,分析新教師存在的問題,監(jiān)督新教師成長的情況,及時調(diào)整方向。第二,建立學(xué)校內(nèi)師徒制。第三,鼓勵經(jīng)驗教師開放課堂,支持新任教師積極參與教學(xué)觀察,即聽課。第四,分配合適的工作。將新教師分配在便于向師傅和其它經(jīng)驗教師請教的辦公室里。要避免將艱難的教學(xué)任務(wù)分派給新任教師,以確保建立新教師的自信心,協(xié)助新教師發(fā)展正向的積極專業(yè)認(rèn)同。第五,提供充分的教學(xué)準(zhǔn)備時間。新教師由于經(jīng)驗不足,需要充裕的教學(xué)準(zhǔn)備時間才能將各項教學(xué)準(zhǔn)備做得更周密。第六,提供充足的教具及書面資料,明確學(xué)校的正式與非正式規(guī)定、幫助新教師盡快了解他們的角色期待和一些必要的信息。3.教育時要充分的重視新教師階段是艱難的,但并不意味著這個難關(guān)不能渡過,此過程不但需要師范教育體系的不斷完善,更需要新教師自身的不斷努力和探索。新教師應(yīng)積極認(rèn)真