現代學習理論的主要流派對學習者自主理念的影響

現代學習理論的主要流派對學習者自主理念的影響

1.學習者自主的概念自20世紀90年代以來，學生的獨立（或獨立學習）一直是教育界的熱門話題。外國相關人士在應用、elt雜志和系統等著名出版物上發(fā)表了他們的觀點。一些人（如holec1981和boud1988）也發(fā)表了他們的專業(yè)文章，以促進獨立學習。華偉芬2001a、2001b、譚紅2001、魏玉賢2002、彭金定2002等國內相關報道也在最新兩年發(fā)表。不同的學者對學習者自主有不同的定義(Holec1981;Boud1988;Higgs1988;Thomson1996)。同樣,關于學習者自主概念,除了LearnerAutonomy和AutonomousLearning外,還有許多別的稱法,如:IndependentLearning,Learner-ControlledInstruction,Non-TraditionalLearning,OpenLearning,ParticipatoryLearning,Self-DirectedLearning,Self-OrganizedLearning,Self-PlannedLearning,Self-Study,Self-Teaching等(Candy1987,參閱Boud1988:22)。但總的來講,學習者自主包含以下兩個特征:首先,學生應該對自已的學習負責;其次,“對自己的學習負責”意味著學生部分或者完全有權決定那些傳統上由教師決定的事項,例如制訂教學目標、選擇學習方法以及評估學習進程等(Littlewood1999:71)。本文將從現代教育的幾個主要學習理論出發(fā),詳細闡述學習者自主的理論背景。本文認為,學習者自主是三大學習理論共同影響的結果:它吸取了人本主義必須重視人的感情因素的思想,采納了認知主義的認知-發(fā)現說,借鑒了建構主義特別是社會建構主義關于教師、學習者、任務、環(huán)境的動態(tài)交互的思想。2.外語自主學習中的關聯性和相互依存性從本質上講,自主學習的動機應該是內在的或自我激發(fā)的,學習的方法是有計劃的或經過練習已達到自動化的,學習的時間是定時而有效的,自主學習的學生能夠意識到學習的結果,并對學習過程進行自我監(jiān)控,他們還能夠主動營造有利于學習的物質和社會環(huán)境(龐維國2000:13)。自主學習并不等同于個人學習或個別學習。Boud(1988:29)指出,自主不可能在一個真空環(huán)境中獲得,它不能脫離他人的思想與經驗,因此相互依存(Interdependence)是進行自主學習的基本組成部分。Ryan(1991:208-238)認為自主性是人的最基本需要與目標之一。而另一種基本需求就是他所謂的關聯性(Relatedness),即“對與人交往、獲取支持、及與人相處的需要”。如果我們覺得這種與他人的交往是“工具性的(instrumental)”或是“受制約的(controlling)”,我們就會失去自主性;然而,如果我們覺得這種交往是“支持的(supportive)”,它就不但不會影響我們的自主性,反而會有助于我們保持或增強它。外語自主學習更離不開其相互依存性(或關聯性)。根據Little(參閱NaokoAoki1999:143),第二語言自主學習本身就預示著這種相互依存性,因為語言能力的提高需要社會交互。從教學策略上來講,Boud(1988:25-6)提出了培養(yǎng)學生自主學習的3種主要策略:1)以個人為中心的教學策略(theindividual-centeredapproach):即以學生的個人需求為中心,教師、同學及其它資源都是用來幫助作為個人的學生實現學習目標,其典型方法就是采用學習合同(learningcontract)。2)以小組為中心的教學策略(thegroup-centeredapproach):即某一特定學習小組以其成員的集體需要與共同進步為中心,個人通過獲取小組其他成員的支持與確認,在小組學習的背景下追求他們的個人需求,其典型方法之一是平等學習社團(peerlearningcommunity)。3)以項目為中心的教學策略(theproject-centeredapproach):在這種策略中,特定的學習項目與從事這個項目的學習者個人或小組同等重要或比他們更加重要,在某種特定學習形勢下的學習目標是核心的,同時也凌駕于個人或小組的個別興趣之上,問題解決學習(problem-basedlearning)是其典型方法之一。值得注意的是,這三種策略之間并沒有不可逾越的鴻溝,所謂的某種教學策略往往包含了另外兩種策略的組合,只是側重面有所不同而已。3.當代教育心理學的學習者自主理念自主學習模式的興起是與教育心理學的發(fā)展分不開的。當代教育心理學的三大主要流派——人本主義、認知主義以及建構主義都強調教育必須以學習者為中心,而學習者自主理念正是在這些理論背景下形成發(fā)展起來的。3.1基本需要理論人本主義心理學是二十世紀六十年代興起的一個心理學流派。由于它是在批判近代心理學兩大傳統流派——行為主義心理學與精神分析心理學——的過程中發(fā)展起來的,因而被稱為心理學的“第三種力量”(張大均1999:65)。人本主義觀強調學習者內心世界的重要性,并且把個人思想、意愿與情感放在所有人的發(fā)展的中心地位(Williams&Burden1997:30)。人本主義的主要代表人物為Maslow和Rogers等。Maslow對心理學的最重大貢獻之一是他的基本需要理論。Maslow1968、1970(參閱Williams&Burden1997:33-35)兩次提出人的需要等級表,指出人有基本生理需要(Basicphysiologicalneed)、安全需要(Needforsafetyandsecurity)、歸屬和愛的需要(Needforinterpersonalcloseness)、尊重需要(Needforself-esteem)、認知需要(Cognitiveneeds)、對美的需要(Aestheticneeds)和自我實現的需要(Self-actualization),前四種需要屬基本需要(Maintenanceneeds/Deficiencyneeds),后三種需要屬發(fā)展需要(Growthneeds/Beingneeds)。同時他還指出,如果某一等級的需要得不到滿足,或因為某種原因不能實現,那么高于該等級的下一級需要就很難甚至不可能被實現。盡管Marslow的基本需要理論,尤其是它的等級順序受到了一些人的質疑(Frank1964、Levy1979等,參閱Williams&Burden1997:34),就連Marslow本人后來也提醒人們不要拘泥于理解諸需要的順序(Goble1970:49),然而該理論對于教師仍具有重要的啟發(fā)意義(Williams&Burden1997:34-35):首先,學生學習有困難可能是因為他們在家里或在課堂上某些基本需要沒有得到滿足;其次,應該鼓勵學生思考(認知需要),不能因為學生與眾不同或標新立異(對美的需要)而懲罰他們。人本主義的另一代表人物Rogers更加強調發(fā)揮人的學習潛力。他認為,只有當學習者感覺到所學內容與他個人相關,并積極參與時,學習才是有意義的,這樣的學習才能持久、深入(Williams&Burden1997:35)。他還指出,人的學習以自主學習的潛能的發(fā)揮為基礎,學習的目的是學會自由和自我實現。關于學習的過程及方法,Rogers認為,許多意義學習都是學生在實際活動中進行的,如果在教學中讓學生自主地選擇和確定學習的方向和目標,自己提出問題,自己發(fā)現和選擇學習材料,并親身體驗學習的結果,這將收到最好的學習效果。關于學習的條件,Rogers認為,應該為學生的學習提供寬松、自由、無外加壓力、無譏諷的良好學習條件(張奇1999:327-331)?？傊?人本主義學習論者認為,學習是具有獨特的品質的人的學習;學習者的需要、情感、意愿必須得到充分重視與滿足。盡管人本主義思想也受到了不少的批評(張奇1999;張大均1999),但其重視學習者情感因素的學習觀一點不為過。由此可見,學習者自主理念始于人本主義學習理論,以個人為中心的自主學習策略是人本主義思想的最直接體現。3.2信息加工理論認知學習理論有早期認知學習理論與現代學習理論之分。早期認知學習理論有Kohler等人的“頓悟說”,又稱格式塔(Gestalt)理論,還有Tolman的“認知-期待說”。由于這些理論建立在動物心理學的研究基礎上,他們闡述的實際上是知覺水平的認知,所以對實際教學的意義不大。現代認知學習理論有許多流派。其中Bruner的“認知-發(fā)現說”、Ausubel的有意義言語學習理論及Gagné等人的信息加工理論等是主要認知學習理論。Bruner和Ausubel都是當代美國著名的教育心理學家,他們認為,學習是通過認知、獲得意義和意向形成認知的過程,學習是認知結構的組織與從新組織(張大均1999:60)。他們強調已有的知識經驗的作用(即原有的認知結構的作用),也強調學習材料本身的內在邏輯結構。對于如何獲得新的意義過程,兩人的觀點有較大差異:Ausubel(張奇1999:206)強調學生的學習應以有意義的接受學習為主,因為這種學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式;而Brunner(Williams&Burden1997:34)則強調在課堂上實現傳授必要的知識結構與允許學生自己去發(fā)現事實、概念、原理的合理平衡的重要性。信息加工理論是現代認識心理學最重要的理論,國內甚至有學者把它當作現代認知心理學的代名詞。它是在二十世紀五、六十年代,受西方傳統哲學和鄰近科學如信息論、控制論、系統論、計算機科學以及語言學的影響而發(fā)展起來的新興理論。信息加工理論認為(Williams&Burden1997:15),學習是一個學習者吸收信息、加工信息、處理信息的過程。美國著名信息加工心理學家Simon認為(張奇1999:267),一個完善的信息加工系統應該具有下列六種功能:(1)輸入符號、(2)輸出符號、(3)存儲符號、(4)復制符號、(5)建立符號結構、(6)條件性遷移?？梢?信息加工理論的研究重點是注意、感知和記憶?，F代認知心理學對學習者自主理念的啟示在于:首先,強調教學必須以學生為中心,教學研究的主要任務由研究“如何教”到研究“如何學”;其次,Bruner的認知-發(fā)現說則比較強調學生通過教師指導自主地發(fā)現事實、理解概念和原理。當然,現代認知學習理論同樣重視教師如何給學生以有意義的教學指導、如何結合信息加工理論設計更合理的教學大綱等,從這個意義上來講,它對學習者自主理念的影響相對小于其它兩大學習理論。3.3建構主義的教學模式建構主義學習理論是目前教育心理學最熱門的理論之一。建構主義是受Piaget的認知發(fā)展心理學(CognitiveDevelopmentalPsychology)和Vygotsky的社會互動理論(SocialInteractionism)的啟發(fā)而發(fā)展起來的新興的教育心理學流派。建構主義存在著多種流派(陳琦1999,閆寒冰2001),根據陳琦(1999:40),當今建構主義者認為雖然世界是客觀存在的,但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。人們是以自己的經驗為基礎構建、解釋現實;由于個人的經驗、信念不同,對外部世界的理解也有差異。他們更加關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎構建知識。Williams和Burden(1997)吸取人本主義、認知主義以及社會互動理論思想精華提出的社會建構主義理論可能是迄今為止最完善的建構主義理論。她們提出的社會建構主義的教學模式(圖1)包含四個關鍵因素:教師、學生、任務和環(huán)境,其中任何一個因素都不可能孤立于其它因素而存在,它們之間的交互是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程。在這一過程中,教師設置體現自己教學理念的教學任務;學生作為個人理解這些任務的意義和個人相關性;任務則成為教師和學生的連接界面。教師與學生之間也有互動。教師的行為反映他們的價值觀念,學生對教師的反應方式與他們的個人特征有關。這樣教師、學生、任務三者處于一種動態(tài)的平衡之中。此外,對學習過程起重要作用的還有環(huán)境——從課堂的情感環(huán)境、整個學校的風氣,到大的社會環(huán)境,可用若干個同心圓來表示,處在中心的當然是教學過程的參與者(Williams&Burden1997:43-44)。可見,建構主義尤其是社會建構主義學習理論,不但強調尊重個體差異,同時也重視教師、環(huán)境、任務因素在教學過程中的作用。它是人本主義思想在教學中的具體實現,是認知主義、社會互動理論的新發(fā)展。二十世紀九十年代以來學習者自主在國外的興起與建構主義理論的發(fā)展是密切相關的。以小組為中心的自主學習策略和以項目為中心的自主學習策略是社會建構主義理論的直接體現。4.代教育心理學方面學習者自主是一種以學生為中心、強調學生積極參與并自主管理自己學習的新型的教學模式。與通常人們所講的“自主學習能力”不同的是,學習者自主不僅僅只是一種學習能力,根據Boud(1