德育模式研究綜述

德育模式研究綜述

現(xiàn)代，國(guó)家道德理論研究人員和實(shí)踐者提出并實(shí)施了許多道德規(guī)范。對(duì)這些德育模式從不同的視角進(jìn)行分類研究，有助于根據(jù)具體的德育目標(biāo)選擇、運(yùn)用德育模式，提高德育的實(shí)效性。借鑒這些比較完整的德育模式，對(duì)于解決我國(guó)目前的一些所謂德育模式還很不完善，理論基礎(chǔ)薄弱，操作步驟模糊的“準(zhǔn)德育模式”問(wèn)題將有很大意義。一、道德行為的分類(一)內(nèi)容型道德模式和形式型道德模式這是根據(jù)德育的內(nèi)容和形式在德育過(guò)程中的地位與作用不同而劃分的德育模式類型。1內(nèi)容型德育模式內(nèi)容型德育模式強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)受教育者系統(tǒng)傳授在一定社會(huì)中占統(tǒng)治地位的階級(jí)的思想、政治意識(shí)、道德知識(shí)和觀點(diǎn)，對(duì)受教育者的品德施以有計(jì)劃、有步驟的影響。目標(biāo)是通過(guò)一定的教育，使受教育者系統(tǒng)掌握一定社會(huì)中主流的思想道德知識(shí)和觀點(diǎn)。此模式的顯著特征是對(duì)受教育者直接進(jìn)行主流道德價(jià)值觀的傳授和強(qiáng)化。雖然內(nèi)容型德育模式不一定必然導(dǎo)致灌輸和死記硬背，但是與其他類型的德育模式相比，該類型的德育模式容易導(dǎo)致上述結(jié)果。內(nèi)容型德育模式最典型的代表是傳遞-接受模式。傳遞-接受模式是在傳統(tǒng)的德育課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)上逐漸演化而來(lái)的，是一種古老的德育模式。在當(dāng)代，盡管國(guó)內(nèi)外涌現(xiàn)出了許多新的德育模式，傳遞-接受模式受到了人們廣泛的批評(píng)，但是這種模式仍程度不同地在各國(guó)教育過(guò)程中被應(yīng)用著。該模式主要用于系統(tǒng)的思想、政治、道德、法律知識(shí)的講授和學(xué)習(xí)，其基本的程序是：感知理解知識(shí)-鞏固知識(shí)-運(yùn)用知識(shí)（主要是通過(guò)書(shū)面、口頭練習(xí)運(yùn)用知識(shí)）-評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。這種德育模式是以教師的講授為主的，教師主要通過(guò)各種類型的講授將現(xiàn)成的思想、政治、道德知識(shí)傳遞給學(xué)生。學(xué)生則通過(guò)感知、理解、背誦、書(shū)面或口頭練習(xí)等方法掌握和記憶知識(shí)，最后以考試（主要是書(shū)面考試）檢查評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。因此，傳遞-接受模式是將一般的傳授科學(xué)知識(shí)的教學(xué)模式簡(jiǎn)單地移植于德育過(guò)程的結(jié)果。這種模式的特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)是：能夠使學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)掌握一定社會(huì)的價(jià)值觀和道德規(guī)范，形成道德知識(shí)體系；對(duì)師資和教學(xué)條件要求較低，便于大多數(shù)教師采用。同時(shí)，傳遞-接受模式的缺點(diǎn)也是顯而易見(jiàn)的。首先，它忽視了德育過(guò)程與智育過(guò)程的區(qū)別；其次，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體地位和學(xué)生的積極性、主動(dòng)性；再次，不利于培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力和分析、處理道德問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題的能力，易于造成學(xué)生知行脫節(jié)。2德育模式：強(qiáng)調(diào)德育觀的價(jià)值分析模式形式型德育模式，關(guān)心品德的形式，輕視品德的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)在德育過(guò)程中要突出培養(yǎng)受教育者的品德能力。當(dāng)代西方德育模式多屬此類型。比較有代表性的有：價(jià)值澄清模式、價(jià)值分析模式、道德認(rèn)知發(fā)展模式等。形式型德育模式的特征有：1）反對(duì)將特定社會(huì)和特定集團(tuán)的特殊準(zhǔn)則和規(guī)范作為德育的內(nèi)容，主張將所謂具有“普適性”的人類普遍的價(jià)值觀和道德原則作為德育的內(nèi)容。形式型德育模式認(rèn)為，普遍適用的道德原則和道德規(guī)范反映了人類社會(huì)普遍的道德需要，較之某個(gè)黨派、某一統(tǒng)治集團(tuán)的道德原則和規(guī)范更能經(jīng)受人類理性的檢驗(yàn)，對(duì)人具有更大的指導(dǎo)意義；2）強(qiáng)調(diào)德育的形式而忽視甚至否定德育的具體內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)品德能力的培養(yǎng)。價(jià)值澄清模式認(rèn)為“如何獲得觀念”比獲得怎樣的觀念更重要。拉斯指出，對(duì)我們來(lái)說(shuō)，關(guān)心一個(gè)人怎樣獲得節(jié)儉的觀念要比他是否有節(jié)儉這個(gè)價(jià)值觀更重要。哈明和西蒙也指出，價(jià)值澄清的主要任務(wù)不是認(rèn)同和傳授“正確的”價(jià)值觀，而是幫助學(xué)生澄清其自身的價(jià)值觀，這樣，這個(gè)學(xué)生就可獲得最好的適合于他（或她）的環(huán)境的價(jià)值觀。價(jià)值分析模式的代表人物威爾遜（WilsonJ．）認(rèn)為德育過(guò)程中的這種方法論可以適用于廣泛的情境，比具體的德育內(nèi)容重要得多。所以，他指出，“我們主要的不是力圖傳授任何特定的內(nèi)容，而是教他們一種熟練的方法”;3）反對(duì)道德灌輸。形式型德育模式都反對(duì)道德灌輸，把灌輸看作是一種“錯(cuò)誤的教育方式”?？?tīng)柌瘢↘ohlberg.L．）明確指出：“灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法?！眱r(jià)值澄清模式也認(rèn)為把那些預(yù)定好的東西強(qiáng)加給別人，會(huì)扼殺德性的發(fā)展，因?yàn)樗鼈內(nèi)狈θ诵运枰淖杂商骄?、審慎思考和理性的觀念。(二)德育模式的主要類型根據(jù)品德的三個(gè)成分———道德認(rèn)知、道德情感和道德行為———在德育模式目標(biāo)中的地位和作用，可把德育模式分為主知型德育模式、主情型德育模式和主行型德育模式三種類型。1知識(shí)即美德virte的命題：培養(yǎng)學(xué)生的美德能力主知型德育模式主張德育的目標(biāo)是幫助學(xué)生正確理解和掌握思想、政治、道德概念，發(fā)展包括道德理解能力、道德判斷推理能力和道德選擇能力等在內(nèi)的道德認(rèn)知能力。該模式包括傳遞-接受模式、道德認(rèn)知發(fā)展模式、價(jià)值澄清模式、價(jià)值分析模式、法理學(xué)探究模式、社會(huì)探究模式等。主知型德育模式由于其具體的主張不同，又分為以傳授思想、政治意識(shí)、道德知識(shí)為主的模式和以培養(yǎng)品德能力為主的模式。(1）傳遞-接受模式是以道德理性主義為其理論基礎(chǔ)的。在歷史上首開(kāi)道德理性主義先河的是古希臘的蘇格拉底，他的“知識(shí)即美德”的命題是人類對(duì)知識(shí)在人的品德中的作用的最早認(rèn)識(shí)。傳遞-接受模式認(rèn)為，學(xué)生的大腦猶如盛裝美德的袋子（thebagofvirtues），德育的目的就是通過(guò)教師的傳授把社會(huì)上大多數(shù)人認(rèn)同的諸如誠(chéng)實(shí)、責(zé)任、友誼、服務(wù)等一系列“美德”裝進(jìn)學(xué)生的“袋子”中，學(xué)生理解和掌握了道德知識(shí)，就能根據(jù)這些知識(shí)對(duì)什么是道德的，什么是不道德的做出自己的判斷，并能根據(jù)這些知識(shí)采取相應(yīng)的道德行動(dòng)。理論研究和無(wú)數(shù)的實(shí)踐表明，知識(shí)是形成品德的基礎(chǔ)，理解和掌握道德知識(shí)有助于形成良好的品德，但是知識(shí)并不等于品德，特別是通過(guò)說(shuō)教，灌輸和死記硬背而掌握的知識(shí)更不等于品德。因此，傳遞-接受模式受到了人們的批判。(2）以培養(yǎng)學(xué)生品德能力為主的主知型德育模式強(qiáng)調(diào)各種品德能力在學(xué)生品德發(fā)展中的作用，主張通過(guò)一定的程序、步驟，培養(yǎng)學(xué)生某些方面的品德能力，但究竟培養(yǎng)哪些品德能力，各種德育模式強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。道德認(rèn)知發(fā)展模式主張道德教育的主要任務(wù)不是向兒童傳授某種具體的道德規(guī)則，而是要促進(jìn)兒童道德判斷、道德推理能力的發(fā)展。價(jià)值澄清模式強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的道德判斷和價(jià)值觀選擇能力，主張讓學(xué)生在選擇和評(píng)價(jià)的過(guò)程中有效地發(fā)展自己思考和理解人類價(jià)值觀的能力。社會(huì)探究模式強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)有意義的社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行探究和反思的能力，特別是解決社會(huì)問(wèn)題的能力。總之，強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知、道德思維在品德發(fā)展中的作用，強(qiáng)調(diào)通過(guò)一定的步驟培養(yǎng)學(xué)生的品德能力已成為主知型德育模式的主流。盡管主知型德育模式由于其忽視道德情感和道德行為而受到批評(píng)，但它培養(yǎng)學(xué)生品德能力的主張仍是20世紀(jì)道德教育的最強(qiáng)音。2德育模式的主要內(nèi)容主情型德育模式將培養(yǎng)學(xué)生的品德情感置于道德教育的首位，主張德育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生道德情感，形成學(xué)生的移情能力。體諒模式、角色扮演模式、情感體驗(yàn)?zāi)Ｊ健⒎侵笇?dǎo)性模式、移情訓(xùn)練模式是主情型德育模式的代表。(1）體諒模式是主情型德育模式中影響最大的一種德育模式。它形成于20世紀(jì)70年代初，由英國(guó)的彼德·麥克菲爾及其同事所創(chuàng)。它是一種“教學(xué)生如何關(guān)心”，培養(yǎng)學(xué)生道德情感和利他主義精神的德育模式。麥克菲爾及其同事認(rèn)為，關(guān)心人和體諒人的品性，是道德的基礎(chǔ)，道德情感的培養(yǎng)是德育的首要的和中心的問(wèn)題。德育的目的就是要增強(qiáng)學(xué)生給予愛(ài)和接受愛(ài)的能力，因此體諒模式圍繞關(guān)心他人、體諒他人來(lái)設(shè)計(jì)德育過(guò)程的環(huán)節(jié)和步驟，通過(guò)角色扮演培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。(2）角色扮演模式是一種使學(xué)生暫時(shí)置身于他人的社會(huì)位置，并按這一位置所要求的方式和態(tài)度行事的一種德育模式。角色扮演能激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生設(shè)身處地為別人著想，在角色扮演中產(chǎn)生移情、同情、恨和愛(ài)，因此有助于發(fā)展學(xué)生的社會(huì)理解力和改善人際關(guān)系。角色扮演模式圍繞角色的扮演安排德育過(guò)程，包括分析角色、挑選扮演者，表演、討論和評(píng)價(jià)等步驟。(3）情感體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞俏覈?guó)德育工作者創(chuàng)立的一種德育模式。正如其名稱一樣，它是一種以培養(yǎng)學(xué)生的道德情感為主旨的模式。最初，這種模式把情感體驗(yàn)作為一種德育的手段去促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，或在傳授道德知識(shí)的同時(shí)，使學(xué)生在產(chǎn)生一定的情感體驗(yàn)的過(guò)程中不知不覺(jué)地接受其中的道德知識(shí)。后來(lái)則將重點(diǎn)放在發(fā)展道德情感，把道德情感作為德育的目標(biāo)而不僅僅是一種德育手段。這種模式現(xiàn)在還處于探索中，在具體運(yùn)用中，不同的人的操作步驟和實(shí)施策略方法也往往各不相同。(4）移情訓(xùn)練模式是一種旨在培養(yǎng)學(xué)生移情能力的德育模式。該模式的創(chuàng)立者認(rèn)為，移情作為諸如助人、合作、分享等親社會(huì)行為的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)，可以激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的親社會(huì)行為的發(fā)展。因此，該模式強(qiáng)調(diào)通過(guò)移情訓(xùn)練來(lái)促進(jìn)學(xué)生親社會(huì)行為和道德品質(zhì)的發(fā)展。該模式是通過(guò)情緒追憶-情感換位-作品深化-作品評(píng)析等環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施的。3．相倚性管理模式主行型德育模式強(qiáng)調(diào)道德行為在學(xué)生品德發(fā)展中的作用，把培養(yǎng)學(xué)生的道德行為作為德育的重點(diǎn)，主張通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的道德行為和習(xí)慣促進(jìn)學(xué)生品德的形成。屬于主行型德育模式的有社會(huì)行動(dòng)模式、相倚性管理模式、直率性訓(xùn)練模式、自我控制模式等。(1）相倚性管理模式的依據(jù)是行為主義心理學(xué)原理。行為主義者認(rèn)為，行為受隨行為產(chǎn)生的結(jié)果的影響，人的行為是直接環(huán)境———特別是誘發(fā)刺激和強(qiáng)化刺激———的一種功能。它的基本特色在于反應(yīng)和強(qiáng)化刺激之間的關(guān)系。據(jù)此，相倚性管理模式的創(chuàng)立者認(rèn)為，如果一個(gè)行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。所以，在學(xué)生的反應(yīng)出現(xiàn)后，要給予強(qiáng)化刺激。相倚性管理模式就是在學(xué)生做出某種行為后，給其提供各種各樣的強(qiáng)化，以形成學(xué)生的合乎需要的行為。它的實(shí)施步驟是：明確最終行為表現(xiàn)-預(yù)計(jì)初始行為-制定相倚性計(jì)劃-實(shí)施計(jì)劃-對(duì)計(jì)劃做出評(píng)價(jià)。(2）直率性訓(xùn)練模式，是一種促進(jìn)學(xué)生行為變化和改進(jìn)學(xué)生自我形象的模式。它以行為主義和人際關(guān)系的哲學(xué)作為自己的理論基礎(chǔ)。該模式通過(guò)確認(rèn)目標(biāo)行為-確定情境和行為的優(yōu)先事項(xiàng)-表演-重演-遷移到實(shí)際生活情境中去這幾個(gè)階段，力求實(shí)現(xiàn)以下基本目標(biāo)：增加情感交談的使用；表述矛盾的情感和設(shè)定界限；增加自我初始行為。這樣，隨著這些技能的增加，人與人之間更為親近、真誠(chéng)和滿意，更善于處理沖突，改善自我形象，包括改善自己的更為積極的情感和顯示個(gè)人成長(zhǎng)的行動(dòng)。(3）自我控制模式，是根據(jù)操作性條件反射的刺激控制和強(qiáng)化原理而創(chuàng)立的。不過(guò)，在這個(gè)模式中，刺激控制和正強(qiáng)化完全是由學(xué)生掌握的。由于環(huán)境不可能按個(gè)人建立新行為的需要為許多行為提供刺激，所以該模式把改變環(huán)境作為刺激的關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)安排一個(gè)較好的環(huán)境是自我控制的基礎(chǔ)。該模式還主張“內(nèi)隱控制”，即重新安排心理環(huán)境中的刺激（如改變思想），以減少產(chǎn)生自我失敗行為的可能性。自我控制模式要求學(xué)生制定包括切實(shí)可行、易于實(shí)行的行為目標(biāo)在內(nèi)的自我控制計(jì)劃。自我控制模式將德育過(guò)程劃分為四個(gè)階段：教師介紹自我控制計(jì)劃，特別是自我控制原理-建立基準(zhǔn)線-制定自我控制計(jì)劃-監(jiān)控和矯正原來(lái)的計(jì)劃。(4）社會(huì)行動(dòng)模式，是在主行型德育模式中影響最大的模式，它由紐曼所創(chuàng)立。紐曼認(rèn)為，德育的關(guān)鍵，在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的行為能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)如何影響政府政策，用實(shí)際行動(dòng)來(lái)改變外在環(huán)境?；诖?，紐曼強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)模式重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生影響環(huán)境的能力，特別是培養(yǎng)他們的公民行動(dòng)能力。社會(huì)行動(dòng)模式的實(shí)施步驟為：制定政策目標(biāo)-支持目標(biāo)的工作-解決心理哲學(xué)難題。(三)其他類型的道德實(shí)踐1內(nèi)、外正型德育模式內(nèi)發(fā)型德育模式反對(duì)教育者從外部采用灌輸?shù)姆椒?，將學(xué)生以外的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范注入學(xué)生大腦，按照外在的社會(huì)要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行“塑造”，而是主張教育者通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生內(nèi)心存在的價(jià)值觀和良好品性的釋放、流露，從而形成品德。內(nèi)發(fā)型德育模式具有尊重學(xué)生、理解學(xué)生的取向。主要有價(jià)值澄清模式、非指導(dǎo)性模式等。外鑠型德育模式，強(qiáng)調(diào)以一定社會(huì)的思想、政治、道德從外部對(duì)學(xué)生施加影響，通過(guò)一定的步驟和策略方法，使學(xué)生理解和掌握這些政治、思想和道德，形成社會(huì)所期望的品德。該類型的德育模式有：傳遞-接受模式、相倚性管理模式、直率性訓(xùn)練模式、自我控制模式、社會(huì)行為模式等。在這些模式中，最典型的外鑠型德育模式是傳遞-接受模式。2德育模式的內(nèi)涵教化型德育模式或者認(rèn)為學(xué)生個(gè)體生來(lái)就像一塊“白板”，需要教師在上面描繪，才能形成社會(huì)所需要的品德，或者認(rèn)為學(xué)生生來(lái)就是“惡”的，需要教師加以改造、塑造?？傊?，學(xué)生品德的形成是教師從外部影響的結(jié)果，教師是道德的權(quán)威，是道德教育的主體，對(duì)受教育者品德的形成起著絕對(duì)的支配作用，而學(xué)生只能被動(dòng)地接受教師的教化，只能作為德育的客體。屬于教化型德育模式的有傳遞-接受模式、相倚性管理模式、直率性訓(xùn)練模式等。內(nèi)化型德育模式認(rèn)為德育過(guò)程是學(xué)生嘗試發(fā)現(xiàn)社會(huì)生活規(guī)范和自我完善、自我建構(gòu)的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自己的各種自主活動(dòng)如探究、模擬、角色扮演、體驗(yàn)、理解等，選擇、接受社會(huì)的思想、政治、道德觀點(diǎn)，提高道德判斷和推理能力。內(nèi)化型德育模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在德育過(guò)程中的地位和作用，認(rèn)為學(xué)生是德育過(guò)程的主體，德育過(guò)程的安排、德育內(nèi)容的選擇都必須服從學(xué)生。德育效果的好壞主要取決于學(xué)生的主觀努力程度，而教師只是學(xué)生道德成長(zhǎng)的促進(jìn)者，是德育過(guò)程的顧問(wèn)、咨詢者、一般資料的提供者。當(dāng)代新出現(xiàn)的德育模式，大多屬于此類，如道德認(rèn)知發(fā)展模式、價(jià)值澄清模式、價(jià)值分析模式、社會(huì)探究模式、體諒模式、情感體驗(yàn)?zāi)Ｊ?、社?huì)行動(dòng)模式等。二、現(xiàn)代道德模式的發(fā)展趨勢(shì)(一)當(dāng)代德育模式的實(shí)踐策略與方法傳遞-接受模式由于具有明顯的道德灌輸?shù)奶卣鞫艿搅藢W(xué)者們的批評(píng)。柯?tīng)柌裾J(rèn)為，“灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學(xué)方法”?；诖耍?dāng)代新出現(xiàn)的德育模式無(wú)論德育過(guò)程階段，還是具體的實(shí)踐策略與方法都竭力摒棄灌輸。道德認(rèn)知發(fā)展模式、非指導(dǎo)性模式、價(jià)值澄清模式、價(jià)值分析模式、體諒模式、情感體驗(yàn)?zāi)Ｊ?、社?huì)探究模式、角色扮演模式德育模式等，盡管其實(shí)施步驟和策略方法各不相同，但它們都拋棄了傳統(tǒng)的教師強(qiáng)制性灌輸現(xiàn)成的道德準(zhǔn)則，學(xué)生被動(dòng)地記誦的環(huán)節(jié)和策略方法，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過(guò)自由探究、審慎思考，作出深思熟慮的判斷選擇，因此從形式到內(nèi)容都具有明顯的“反對(duì)灌輸”的特征。(二)高校德育模式中的學(xué)生主體性傳統(tǒng)的德育模式無(wú)視學(xué)生在德育過(guò)程中的主體地位，否認(rèn)學(xué)生的主體性，把學(xué)生僅僅看作是等待塑造的客體，等待盛裝美德的“袋子”。在這種模式下，學(xué)生只有被動(dòng)地接受來(lái)自教師的灌輸，沒(méi)有自主性、能動(dòng)性、選擇性，師生關(guān)系是一種強(qiáng)制和被強(qiáng)制的關(guān)系，這不利于學(xué)生品德的發(fā)展。因此，當(dāng)代德育模式的創(chuàng)立者都主張?jiān)诘掠^(guò)程中要尊重學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的要求和愿望，要相信學(xué)生，給學(xué)生自我判斷和自我選擇的權(quán)利。學(xué)者們不僅在理論上承認(rèn)學(xué)生在德育過(guò)程中的主體地位，而且在他們的德育模式中也以不同的方式方法讓學(xué)生發(fā)揮他們的主體性。這些自主活動(dòng)的方式方法概括起來(lái)主要有：價(jià)值分析、價(jià)值判斷、角色扮演、社會(huì)模擬、社會(huì)探究、討論、調(diào)查、思維、行動(dòng)、體驗(yàn)等。這些自主活動(dòng)或者作為德育模式實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)，或者作為一種指導(dǎo)思想貫穿于德育模式的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，使學(xué)生的主體地位以適當(dāng)?shù)男问奖憩F(xiàn)出來(lái)，落到實(shí)處。(三)當(dāng)代社會(huì)德育模式的主要內(nèi)容和德育內(nèi)容的缺陷當(dāng)代新出現(xiàn)的德育模式普遍對(duì)只重視特定德育內(nèi)容傳授的德育模式提出了批評(píng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的品德能力。道德認(rèn)知發(fā)展模式的著名代表人物柯?tīng)柌裰赋觯骸叭绻赖掳l(fā)展的確通過(guò)這一自然的階段順序，那么，我們的方法就是把道德教育的目的界定為刺激向下一階段的發(fā)展，而不是灌輸那些特定學(xué)校、教會(huì)或國(guó)家的固定的習(xí)俗?！彼鲝埖赖陆逃龖?yīng)促進(jìn)個(gè)體道德認(rèn)知能力主要是道德判斷能力的發(fā)展。道德認(rèn)知發(fā)展模式在實(shí)施的幾個(gè)階段中，主要是運(yùn)用道德兩難問(wèn)題，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生思考高于他們一個(gè)階段的道德問(wèn)題，造成學(xué)生的意見(jiàn)分歧和認(rèn)知失衡，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認(rèn)知平衡中，使道德判斷的發(fā)展水平不斷提高。社會(huì)行動(dòng)模式認(rèn)為，行動(dòng)的前提是要有行動(dòng)的能力，所以它主張德育的目的是教會(huì)學(xué)生如何去影響公共政策，培養(yǎng)學(xué)生影響環(huán)境的能力。社會(huì)探究模式的主旨是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)有意義的社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行探究反思、改進(jìn)社會(huì)，進(jìn)而解決社會(huì)問(wèn)題的能力。然而，當(dāng)代的一些德育模式在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生品德能力的同時(shí)，卻無(wú)視具體的德育內(nèi)容，走向了極端。這是需要我們?cè)趯?shí)踐中加以避免的。(四)社會(huì)行動(dòng)模式與道德行為培養(yǎng)鑒于許多傳統(tǒng)德育模式不重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德行為的培養(yǎng)，至多是讓學(xué)生知道如何去行動(dòng)，是紙上談兵，極易造成學(xué)生的言行不一，知行脫節(jié)。因此，這些模式理所當(dāng)然地受到了人們的批判。當(dāng)代新出現(xiàn)的一些德育模式針對(duì)此開(kāi)始關(guān)注甚至致力于學(xué)生道德行為的培養(yǎng)，帶有明顯的行為培養(yǎng)取向。體諒模式強(qiáng)調(diào)道德教育重在教會(huì)學(xué)生知道如何去行動(dòng)，而不是傳授知識(shí)，道德教育要把發(fā)展學(xué)生的道德判斷能力與行為舉止的