思想政治教育情境研究的回顧與反思

思想政治教育情境研究的回顧與反思

“西壓”一詞由美國(guó)社會(huì)學(xué)家馬歇爾等人在1918年首次提出，后來(lái)在社會(huì)學(xué)和社會(huì)學(xué)中被廣泛使用。情境是從認(rèn)知的角度說(shuō)明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系。行為者在行動(dòng)和活動(dòng)之前對(duì)于環(huán)境(客體的總和)的知覺(jué)和認(rèn)知,不是純客觀的,而是多少加進(jìn)了主觀成分,從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境,叫情境?！?P49～50)在現(xiàn)代教育學(xué)研究中,情境這個(gè)概念被廣泛使用,其中以班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義的教學(xué)論等具有代表性。在我國(guó)思想政治教育的研究中,一般情境與環(huán)境通用,用來(lái)指影響思想政治教育的外部條件。其實(shí),思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境存在著明顯的區(qū)別。相對(duì)于思想政治教育環(huán)境而言,思想政治教育情境是思想政治教育活動(dòng)的組成部分之一,內(nèi)在于思想政治教育過(guò)程之中;相對(duì)于受教育者而言,思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境一樣是影響其思想和行為的外部條件。一、思想政治教育情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐價(jià)值和困境意識(shí)在我國(guó)思想政治教育史上,雖然沒(méi)有把情境作為一個(gè)獨(dú)立的要素納入思想政治教育的研究之中,但這不等于說(shuō)沒(méi)有教育情境設(shè)置的實(shí)踐。我國(guó)的思想政治教育進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的經(jīng)驗(yàn)至少可以簡(jiǎn)要地概括為如下幾個(gè)方面:第一,重視與思想政治教育內(nèi)容相統(tǒng)一的教育情境的創(chuàng)設(shè)。我國(guó)的思想政治教育內(nèi)容主要包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等,在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi),政治教育和思想教育一度成為主要的內(nèi)容,由此也創(chuàng)設(shè)了與這些內(nèi)容相適應(yīng)的教育情境,比如與革命傳統(tǒng)教育相適應(yīng)的歷史情境的創(chuàng)設(shè),與黨員思想政治教育相適應(yīng)的民主生活會(huì)制度建設(shè),與對(duì)大學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義教育相適應(yīng)的社會(huì)實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)等。這些情境反映了一定的思想政治教育內(nèi)容的要求,把一定的理論與歷史和現(xiàn)實(shí)的生活結(jié)合起來(lái),對(duì)提高思想政治教育效果發(fā)揮了重要作用。第二,對(duì)受教育者主動(dòng)參與的思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)越來(lái)越重視。既然教育情境體現(xiàn)了教育過(guò)程中的主客體關(guān)系,教育客體的參與就成為情境創(chuàng)設(shè)不可缺少的因素。對(duì)于受教育者的主動(dòng)參與,在我黨的思想政治教育歷史中曾經(jīng)是一個(gè)相當(dāng)成功的經(jīng)驗(yàn)。比如,革命戰(zhàn)爭(zhēng)年代,軍隊(duì)在對(duì)戰(zhàn)士的思想政治教育強(qiáng)調(diào)官教兵的同時(shí),也重視兵教官;新中國(guó)成立后,在青少年思想政治教育中提倡的勞動(dòng)教育、社會(huì)實(shí)踐教育以及課堂思想政治教育中的師生討論互動(dòng)等都是鼓勵(lì)受教育者積極參與思想政治教育過(guò)程的有效情境。第三,利用媒介進(jìn)行思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè),開(kāi)始得到了初步的重視。建黨初期,我們黨就非常重視通過(guò)報(bào)刊來(lái)宣傳馬克思主義。建國(guó)以后,我們黨不僅重視黨報(bào)、黨刊的建設(shè),而且拍攝了大量體現(xiàn)主旋律的電影、電視作品。這些作品不僅進(jìn)入了生活,同時(shí)也進(jìn)入了課堂,成為思想政治教育的形象教材,也成為進(jìn)行理論教育的背景資料。目前,如何利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體進(jìn)行思想政治教育,正在成為一個(gè)新的課題,被提到了思想政治教育發(fā)展的日程中來(lái)。同時(shí),我國(guó)思想政治教育在情境創(chuàng)設(shè)方面還存在著許多不足,主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先,重視政治需要,忽視思想政治教育規(guī)律的客觀要求。長(zhǎng)期以政治為中心的傳統(tǒng)形成了偏重于政治需要的思維方式,而對(duì)怎樣在思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程中適應(yīng)思想政治教育規(guī)律要求的認(rèn)識(shí)不足。所謂滿足政治的需要,是指注重宣傳的聲勢(shì),習(xí)慣于采用政治運(yùn)動(dòng)的方式來(lái)創(chuàng)設(shè)思想政治教育情境。而遵循教育的規(guī)律,至少要考慮以下幾個(gè)方面的因素:其一,受教育者思想品德的狀況。在不同的歷史時(shí)期,人們的思想品德存在的問(wèn)題是不一樣的,具有明顯的時(shí)代特征;不同的群體之間也存在著職業(yè)背景、受教育程度和成長(zhǎng)經(jīng)歷等差別,這些差別形成了他們對(duì)教育內(nèi)容的不同選擇特征。其二,受教育者身心發(fā)展規(guī)律的要求。同樣的個(gè)體在不同的人生發(fā)展階段,其身心發(fā)展規(guī)律是不同的,思想品德發(fā)展呈現(xiàn)出階段性的特點(diǎn)。由于缺乏對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)和重視,我們過(guò)去的政治宣傳不分對(duì)象、不分群體、不分年齡差別,一律接受同一思想政治教育情境的影響。結(jié)果,在思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程中忽略了受教育者的接受性,導(dǎo)致人們對(duì)思想政治教育情境的認(rèn)同度不高。其次,思想政治教育情境與思想政治教育過(guò)程的其他要素之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)。雖然我們?cè)谒枷胝谓逃榫车脑O(shè)置上下了許多工夫,但由于缺乏對(duì)思想政治教育過(guò)程的系統(tǒng)研究,這些情境怎樣發(fā)揮作用,卻常常被人們所忽視。比如文化廣場(chǎng)、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)等,是為了使更多的人參與其中的育人情境,可實(shí)際上卻往往變成了點(diǎn)綴的形式或經(jīng)濟(jì)利益的附屬物。由此,為了思想政治教育而創(chuàng)設(shè)的情境卻沒(méi)有被統(tǒng)一在思想政治教育的過(guò)程之中,沒(méi)有與思想政治教育的主體、客體和內(nèi)容等形成密切的聯(lián)系,思想政治教育情境與思想政治教育之間的關(guān)系被割斷了。最后,思想政治教育情境的意義生成性不強(qiáng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素,“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo),所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助受教育者建構(gòu)意義就是要幫助受教育者對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解,因此,設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)習(xí)情境首先必須明確需要學(xué)習(xí)什么,行為發(fā)生的真實(shí)世界情境是什么,接著選擇其中的一個(gè)情境作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)。這些活動(dòng)必須是真實(shí)的,必須是這一領(lǐng)域中進(jìn)行真實(shí)問(wèn)題的解決和批判性的思維。我國(guó)思想政治教育中的情境設(shè)計(jì)普遍存在著對(duì)受教育者意義建構(gòu)的忽視。譬如,社會(huì)實(shí)踐是思想政治教育的主要情境,近年來(lái)我國(guó)社會(huì)實(shí)踐卻遇到了許多困難。除了經(jīng)費(fèi)等客觀原因外,思想政治教育情境缺乏對(duì)意義生成的考慮也是重要的原因。二、學(xué)?！w學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)集體學(xué)習(xí)是教育主體與教育客體、教育客體與教育客體之間在一個(gè)共同的環(huán)境內(nèi)互動(dòng)式的學(xué)習(xí)。兒童之間的游戲、教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的討論、建構(gòu)主義的實(shí)踐共同體等都是為集體學(xué)習(xí)所創(chuàng)造的情境。集體學(xué)習(xí)的主要情境包括:第一,情趣情境。這是直接與人的興趣和愛(ài)好聯(lián)系的環(huán)境,在這種環(huán)境中的活動(dòng)一般被稱之為游戲。在規(guī)則游戲中,兒童學(xué)習(xí)了解規(guī)則,學(xué)習(xí)按規(guī)則辦事,但也在尊重規(guī)則情況下控制目標(biāo),學(xué)習(xí)改變規(guī)則和學(xué)習(xí)發(fā)明規(guī)則(P175～178)。因此,游戲具有了學(xué)習(xí)的意義。“沒(méi)有一些游戲和工作,就不可能有正常的有效的學(xué)習(xí),所謂有效的學(xué)習(xí),就是知識(shí)的獲得是從事有目的的活動(dòng)的結(jié)果,而不是應(yīng)付學(xué)校功課的結(jié)果?！?P212)游戲是一種活動(dòng),同時(shí)也是一種情境。在這種狀態(tài)下,游戲者把游戲本身當(dāng)成目的,并在游戲中表現(xiàn)自己。教育學(xué)家重視游戲是因?yàn)橛螒蚴乔嗌倌晟畹闹匾獌?nèi)容,而通過(guò)游戲,青少年可以獲得他們?cè)诮窈蟮某砷L(zhǎng)過(guò)程中所必須的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。因此,對(duì)青少年的思想政治教育也離不開(kāi)游戲情境的創(chuàng)設(shè)。在獨(dú)生子女時(shí)代,游戲場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)是彌補(bǔ)獨(dú)生子女生活中伙伴關(guān)系減少的必要措施?？梢猿袚?dān)游戲場(chǎng)創(chuàng)設(shè)任務(wù)的主體包括家長(zhǎng)、教師和社會(huì)組織等。家長(zhǎng)在與子女生活的過(guò)程中多與他們交流并參與其生活之中,本身就具有通過(guò)游戲培養(yǎng)子女個(gè)性與品質(zhì)的功能。正是基于這個(gè)思路,目前在一些國(guó)家和地區(qū)興起了所謂的“親子活動(dòng)”,以增加家長(zhǎng)與子女交流的機(jī)會(huì)。學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所,也是學(xué)生生活的空間。對(duì)此,杜威做了充分的論述。他說(shuō):“學(xué)校主要是一種社會(huì)組織。教育既然是一種社會(huì)過(guò)程,學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。在這種社會(huì)生活的形式里,凡是最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來(lái)的財(cái)富以及為了社會(huì)的目的而運(yùn)用自己的能力的一切手段,都被集中起來(lái)。因此,教育是生活的過(guò)程,而不是將來(lái)生活的預(yù)備。學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的生活,像他們?cè)诩彝ダ铩⒃卩徖?、在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣。不通過(guò)各種生活形式或者不通過(guò)那些本身就值得生活的生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教育,對(duì)于真正的現(xiàn)實(shí)總是貧乏的代替物,結(jié)果形成呆板而死氣沉沉?！薄霸诂F(xiàn)在的情況下,由于忽視把學(xué)校作為社會(huì)生活的一種方式這個(gè)概念,來(lái)自教師的刺激和控制是太多了”,這樣就“使得達(dá)到任何真正的、正常道德訓(xùn)練變得困難或者不可能”。所以,他提出:“道德教育集中在把學(xué)校作為一種社會(huì)生活的方式這個(gè)概念上,最好的和最深刻的道德訓(xùn)練,恰恰是在人們工作學(xué)習(xí)和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)關(guān)系而得來(lái)?！?P4～5)教師的責(zé)任不僅是傳授知識(shí),同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生形成健康的人格,因此適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn),寓教于樂(lè)就成為教育的有效選擇。社會(huì)把教育青少年作為一項(xiàng)重要的職責(zé),責(zé)無(wú)旁貸地承擔(dān)著使受教育者健康成長(zhǎng)的任務(wù),怎樣利用社會(huì)的資源服務(wù)于青少年成長(zhǎng)的需要離不開(kāi)游戲情境的創(chuàng)設(shè)。第二,對(duì)話情境。奧地利著名宗教哲學(xué)家馬丁·布貝爾認(rèn)為,“對(duì)話”是人的一種基本的生存方式和生活方式。在他看來(lái),世界與人生具有兩重性,即存在“我—你”世界與“我—它”世界之分。對(duì)話只可能發(fā)生在“我—你”世界之間,而“我—它”世界不可能有對(duì)話。在“我—你”世界中,“我”視“在者”為“你”,“我”與“在者”之間是一種生機(jī)盎然的精神相遇關(guān)系;而在“我—它”世界中,“我”視“在者”為“它”,“在者”是“我”的經(jīng)驗(yàn)與利用的對(duì)象,或者是滿足自己利益、需要、欲望的工具?！拔摇恪标P(guān)系或“我—它”關(guān)系,在人與人之間以及人與物之間都可能存在(P111～112)。在思想政治教育中,“對(duì)話”主要有三種形式:一是受教育者與教育“文本”的對(duì)話。教育“文本”是指書籍、報(bào)刊、電子媒介等載體所傳播的思想政治教育內(nèi)容。二是受教育者與教育者之間的對(duì)話。這種對(duì)話是受教育者與教育者在精神上的相遇,二者之間的關(guān)系反映了民主原則貫徹的程度。一般來(lái)講,現(xiàn)代思想政治教育已經(jīng)改變了傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的不平等關(guān)系,正在向一種平等、民主的雙向互動(dòng)關(guān)系轉(zhuǎn)變。但是,作為現(xiàn)代思想政治教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì),這種民主的對(duì)話方式也沒(méi)有完全被所有的教育者所接受,這正是思想政治教育需要改善的方面。三是受教育者之間的對(duì)話。這是為傳統(tǒng)的思想政治教育所忽略的一個(gè)層面,即使是在現(xiàn)代教育的討論中,受教育者之間的對(duì)話也沒(méi)有引起足夠的重視。彼德·圣吉認(rèn)為20世紀(jì)90年代最成功的企業(yè)是“學(xué)習(xí)型組織”。它是建立在一個(gè)團(tuán)體內(nèi)部成員之間“深度匯談”基礎(chǔ)上的,在這個(gè)過(guò)程中交流思想、形成創(chuàng)意。學(xué)習(xí)型組織內(nèi)部的交流是民主的、平等的。這種民主平等的環(huán)境氣氛為創(chuàng)造性思維提供了和諧寬松的條件。思想政治教育的過(guò)程,不僅是教與學(xué)的過(guò)程,同時(shí)也是學(xué)與學(xué)的過(guò)程。對(duì)話之所以是思想政治教育的情境,是因?yàn)?對(duì)話雙方地位是平等的,對(duì)話的過(guò)程是共享的,對(duì)話的心理是相互尊重的、相互理解的。哈貝馬斯認(rèn)為:“達(dá)到理解的目標(biāo)是導(dǎo)向某種認(rèn)同。認(rèn)同歸于相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。認(rèn)同以對(duì)可領(lǐng)會(huì)性、真實(shí)性、真誠(chéng)性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求的認(rèn)可為基礎(chǔ)。不難發(fā)現(xiàn),理解這個(gè)詞是含混不清的,它最狹窄的意義是表示兩個(gè)主體以同樣方式理解一個(gè)語(yǔ)言學(xué)表達(dá);而最寬泛的意義則是表示在彼此認(rèn)可的規(guī)范性背景相關(guān)的話語(yǔ)的正確性上,兩個(gè)主體之間存在著某種協(xié)調(diào);此外還表示兩個(gè)交往過(guò)程的參與者能對(duì)世界上的某些東西達(dá)成理解,并且彼此能使自己的意向?yàn)閷?duì)方所理解?！?P3)正是基于這個(gè)認(rèn)識(shí),聯(lián)合國(guó)教科文組織把這個(gè)過(guò)程也看做是教育者角色轉(zhuǎn)化的過(guò)程:“教師的職責(zé)現(xiàn)在已越來(lái)越少地傳授知識(shí),而越來(lái)越多地激勵(lì)思考;除了他的正式職能以外,他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn),一位交換意見(jiàn)的參與者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng),互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓勵(lì)。”(P108)在思想政治教育實(shí)踐中,課堂討論、理論交流、民主生活會(huì)等形式都是對(duì)話的具體方式。隨著人們經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的增加,像民主生活會(huì)這樣有效的對(duì)話方式有減少的趨勢(shì),這是值得注意的一個(gè)現(xiàn)象。三、情境認(rèn)知是背景,在教學(xué)過(guò)程的互通處尋找情境。在這一歷史前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為,在兒童智力活動(dòng)中,對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異,通過(guò)教學(xué),兒童在教師幫助下可以消除這種差異,這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說(shuō),最鄰近發(fā)展區(qū)定義為,兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離。可見(jiàn),兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的,即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平,而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面,不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā),借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻,這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的,也就是說(shuō),該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立,因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平,真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。思想政治教育情境的創(chuàng)設(shè)也是這個(gè)道理。情境是刺激感覺(jué)的外部條件,情境認(rèn)知就是利用教育的情景實(shí)現(xiàn)教育的目的。杜威在《我的教育信條》一文中談到兒童的教育時(shí),重點(diǎn)分析了這個(gè)關(guān)系。他說(shuō):“惟一的真正教育是通過(guò)對(duì)兒童能力的刺激而來(lái)的,這種刺激是兒童自己感覺(jué)到所在的社會(huì)情景及各種要求所引起的。這些要求刺激他,使他以集體的一個(gè)成員去行動(dòng),使他從自己行動(dòng)和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來(lái);而且使他從自己所屬的集體利益來(lái)設(shè)想自己。通過(guò)別人對(duì)他自己的各種活動(dòng)所做的反應(yīng),他便知道這些活動(dòng)用社會(huì)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)是什么意義。”(P1)杜威的思想在皮亞杰和柯?tīng)柌衲抢锉患?xì)化為認(rèn)知的圖示與道德認(rèn)知的階段性理論。他們對(duì)兒童的認(rèn)知規(guī)律的研究不可能普遍適用于所有年齡階段的人,當(dāng)一個(gè)人已經(jīng)形成了內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖示以后,理性認(rèn)識(shí)的能力就得到了提高。不過(guò)在現(xiàn)代社會(huì),成人的認(rèn)知特征有感性化的趨勢(shì),所謂對(duì)讀圖興趣的增強(qiáng),不僅表現(xiàn)在青少年身上,在一部分成人身上也發(fā)展起來(lái)。適應(yīng)這個(gè)變化,情境認(rèn)知就顯得重要了。建構(gòu)主義對(duì)情境認(rèn)知有自己獨(dú)特的理解:“情境認(rèn)知的突出特點(diǎn)是把個(gè)人認(rèn)知放在更大的物理和社會(huì)的情境脈絡(luò)中,這一情境脈絡(luò)是互動(dòng)性的,包含了文化性建構(gòu)的工具和意義。情境認(rèn)知為不限于人的分析單位提供了相互交織的個(gè)人認(rèn)識(shí)和社會(huì)行動(dòng)?！?P63)亦即,情境認(rèn)知中的情境必須是豐富的,各種情境要素對(duì)人的影響關(guān)系是互動(dòng)的。這樣的情境是物理境脈和社會(huì)境脈在思維進(jìn)程中的重組,情境認(rèn)知的關(guān)注點(diǎn)從環(huán)境中的個(gè)人靜態(tài)存在轉(zhuǎn)向人和環(huán)境的動(dòng)態(tài)互動(dòng)。根據(jù)上述特點(diǎn),思想政治教育的認(rèn)知情境創(chuàng)設(shè)的初步思路是:第一,教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)知情境。課堂教學(xué)是思想政治教育的主渠道和主陣地,在整個(gè)思想政治教育系統(tǒng)中占據(jù)重要位置。思想政治教育教學(xué)效果與課堂認(rèn)知情境有一定的關(guān)系。目前較多采用的認(rèn)知情境有:其一,歷史、個(gè)案等背景資料的知識(shí)情境的認(rèn)知。教師組織與教育內(nèi)容相關(guān)的歷史資料或典型個(gè)案作為教學(xué)的背景,使同學(xué)們通過(guò)理論與材料素材的主觀結(jié)合,增強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)。其二,教師身體語(yǔ)言的引導(dǎo)認(rèn)知。任何一個(gè)教育者在課堂教學(xué)中既是導(dǎo)演也是演員,教師的形體與動(dòng)作構(gòu)成了教育情境中不可缺少的組成內(nèi)容。教師的喜怒哀樂(lè)、舉手投足、甚至穿著服飾都影響到學(xué)生的認(rèn)知。其三,多媒體電子手段的認(rèn)知情境。教師通過(guò)影視圖像,形成學(xué)生對(duì)教育內(nèi)容的感性認(rèn)識(shí)。比較而言,思想政治教育的課堂認(rèn)知情境并不發(fā)達(dá),有的教師運(yùn)用得多些,有的教師運(yùn)用的少些,有的教師甚至沒(méi)有使用。由于課堂教學(xué)是有組織有計(jì)劃的教育活動(dòng),教育情境的設(shè)置要與教育內(nèi)容相一致。第二,日常生活中的認(rèn)識(shí)情境。思想政治教育的認(rèn)知不僅是在教學(xué)過(guò)程中,更多的是在日常生活里。家庭、社區(qū)等都是日常生活的空間,生活、娛樂(lè)、交往等都是日常生活的內(nèi)容。日常生活思想政治教育的突出特點(diǎn)是滲透性。交往環(huán)境、實(shí)踐共同體等都與日常生活存在著交叉關(guān)系,正是由于這個(gè)特點(diǎn),日常生活的教育情境設(shè)置比課堂的教學(xué)情境的設(shè)置難度大了許多。其一,家庭認(rèn)知情境的設(shè)置?！凹彝ブ械纳顣r(shí)空是個(gè)人生活時(shí)空發(fā)生和發(fā)展的基礎(chǔ),這一時(shí)空中發(fā)生的教育對(duì)個(gè)人的生長(zhǎng)發(fā)展有著極其深刻的影響,尤其對(duì)未成年的家庭成員而言,這種影響為個(gè)體以后在其他時(shí)空中的發(fā)展奠定了深層次的背景?！?P357)父母是孩子的啟蒙老師,父母的言行舉止就是兒童思想品德認(rèn)知的生活教材,所以面對(duì)成長(zhǎng)中的孩子,父母應(yīng)該承擔(dān)起教育者的責(zé)任,注意自己的無(wú)意識(shí)的言行舉止對(duì)下一代的影響。家庭的生活氛圍和人際關(guān)系是另一個(gè)影響孩子思想道德認(rèn)知的生活情境,和諧的家庭氣氛、良好的鄰里關(guān)系、上進(jìn)的生活態(tài)度都起到教育的作用。其二,同輩人群體的生活空間的教育情境設(shè)置。在學(xué)校里,班級(jí)和寢室是學(xué)生的日常生活空間,其品質(zhì)如何也成為受教育者接受影響和自我認(rèn)知的情境。我們已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注的班級(jí)文化、寢室文化等就是有目的的情境設(shè)置。第三,大眾傳媒中的認(rèn)知情境。重視大眾傳媒的主旋律教育,是我黨的一向原則。但是,在利用大眾傳媒的教育資源方面,我們只重視了直接的灌輸,而缺乏對(duì)大眾傳媒滲透性影響的研究和規(guī)劃。相對(duì)于日常生活中的教育情境而言,大眾傳媒的教育情境設(shè)置本應(yīng)該容易一些。但是,受到商業(yè)性和娛樂(lè)性的影響,大眾傳媒中的教育情境卻呈現(xiàn)出弱化的趨勢(shì)。改變這種狀況,除了對(duì)大眾傳媒環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化之外,提高其教育認(rèn)知性也是大眾傳媒主體的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。大眾傳媒是青少年成長(zhǎng)的重要環(huán)境,其中的內(nèi)容都可以成為影響其思想和行為的因素。大眾傳媒的這種特殊性,對(duì)其教育責(zé)任的要求應(yīng)該不低于學(xué)校。所以,大眾傳媒的工作者除了具備新聞等專業(yè)素質(zhì)外,還應(yīng)該具備教育的素質(zhì)。這是大眾傳媒中的教育認(rèn)知情境建設(shè)的第一前提,離開(kāi)了這個(gè)前提,對(duì)于大眾傳媒的要求只能是管理的,而不是建設(shè)的。在這個(gè)基礎(chǔ)上,大眾傳媒的教育情境的設(shè)計(jì)重點(diǎn)反映在教育內(nèi)容與播出節(jié)目的結(jié)合上,即通過(guò)滲透的方式形成良好的教育環(huán)境。目前,一些大眾傳媒增加的公益廣告是一個(gè)有益的值得提倡和推廣的嘗試。此外,要重視對(duì)播出節(jié)目,特別是在青少年接受時(shí)段集中的節(jié)目?jī)?nèi)容的審查,避免不良的影響導(dǎo)致青少年思想和行為的早熟和庸俗化。還有,發(fā)揮影視明星的教育作用,以他們?yōu)檩d體拍攝有教育意義的節(jié)目。四、人文教育的實(shí)質(zhì)—人文感化情境的創(chuàng)設(shè)感化是用潛移默化或勸導(dǎo)的方法感動(dòng)人,使其思想逐漸起變化。能夠在潛移默化中影響受教育者思想變化的環(huán)境就是感化情境。人文感化是感化情境創(chuàng)設(shè)的主要方式。在技術(shù)主導(dǎo)的時(shí)代,人文的價(jià)值日益突出。雖然把人文價(jià)值作為學(xué)術(shù)問(wèn)題研究是從哈佛的零點(diǎn)項(xiàng)目開(kāi)始,但是良好的人文環(huán)境有利于人的智能和人格健康發(fā)展的認(rèn)識(shí)則由來(lái)已久。中國(guó)古代重視琴棋書畫,西方教育重視音樂(lè)、體育等,都是把人文教育作為教育的主要內(nèi)容來(lái)看待。人文感化主要來(lái)自于一個(gè)國(guó)家的人文傳統(tǒng),這種傳統(tǒng)滲透到國(guó)民的習(xí)俗之中。不過(guò),教育既然承擔(dān)了文化傳承的職責(zé),人文的教育與思想政治教育就可以實(shí)現(xiàn)互