教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的歷史演變與特性分析

教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的歷史演變與特性分析

“教師知識(shí)”是教師在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上必須掌握的專業(yè)知識(shí)的總稱。教師可以在日常教育活動(dòng)中產(chǎn)生，并根據(jù)他們應(yīng)該從事的教育任務(wù)來定義知識(shí)的總數(shù)。單個(gè)教師知識(shí)要素必須在知識(shí)結(jié)構(gòu)中才能夠獲得存在的價(jià)值,并能作用于教師的教育教學(xué)實(shí)踐。與之相對(duì),“教師知識(shí)結(jié)構(gòu)”(theStructureofTeacherKonwledge)可以簡(jiǎn)單地概括為由多種教師知識(shí)要素整合而成的專業(yè)知識(shí)體系,它是教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中,經(jīng)由自身學(xué)習(xí)、建構(gòu)、反思、外化,最終儲(chǔ)存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中而形成的多維度、多層次的動(dòng)態(tài)知識(shí)體系,其中不僅包括不同知識(shí)要素間的比例構(gòu)成、組織方式,還包括知識(shí)的整體存在樣態(tài)。因此,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不是對(duì)各種教師知識(shí)要素的簡(jiǎn)單疊加,它體現(xiàn)在對(duì)教師知識(shí)各要素散亂狀態(tài)的積極重組和改造。為此,本文將在對(duì)西方教師知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)梳理的基礎(chǔ)上,依次呈現(xiàn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的要素、屬性及其發(fā)展模式。一、元到多元的演變受對(duì)教師知識(shí)要素研究的影響,學(xué)者們對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)知經(jīng)歷了由簡(jiǎn)單到豐富,由一元到多元的演變過程。在人類社會(huì)早期,理論界將教師知識(shí)要素局限于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)領(lǐng)域,導(dǎo)致了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的混同,但隨著教師專業(yè)性的提高以及教師知識(shí)類型的豐富,理論界提出的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)也日趨復(fù)雜,體現(xiàn)出多元化、學(xué)科化的發(fā)展趨勢(shì)。(一)研究對(duì)象的知識(shí)要素、模型斯坦福大學(xué)教授舒爾曼針對(duì)美國國家教師資格認(rèn)證的反映出的問題,在1986年提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PedagogicalContentKnowledge,簡(jiǎn)稱PCK)這一新的教師知識(shí)類型,1987年他在已有研究基礎(chǔ)上指出了教師知識(shí)所蘊(yùn)含的七種知識(shí)要素,分別是一般教學(xué)法知識(shí)(GeneralPedagogicalKnowledge)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(ContentKnowledge)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PedagogicalContentKnowledge)、關(guān)于教育目標(biāo)及價(jià)值的知識(shí)(KnowledgeofEducationalends,purposesandvalues)、課程知識(shí)(CurriculumKnowledge)、教育情境知識(shí)(KnowledgeofEducationalContexts)、針對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)(KnowledgeofLearnersandTheirCharacteristics)。接著,舒爾曼在教師知識(shí)要素的基礎(chǔ)上構(gòu)想出了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型。舒爾曼認(rèn)為,學(xué)科教育學(xué)知識(shí)不是一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)領(lǐng)域,它是“既豐富而又有良好組織性的知識(shí)體”,其主要內(nèi)容為如何根據(jù)教育目的組織教學(xué)內(nèi)容以及如何選擇課業(yè)教授的有效途徑,即“學(xué)科教學(xué)知識(shí)中的‘學(xué)科’指的是對(duì)學(xué)科材料的組織,而‘教學(xué)’則是指教學(xué)中傳遞教學(xué)內(nèi)容的技藝。”根據(jù)上述理論,舒爾曼構(gòu)思出了用以描繪學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成過程的“教學(xué)推理和行動(dòng)模型”(見圖1)。模型的起點(diǎn)是“理解”(Comprehension),而“新理解”則是下一階段循環(huán)的起點(diǎn),模型共分為六個(gè)部分,包括教師設(shè)定教學(xué)計(jì)劃、付諸教學(xué)實(shí)踐以及課后教學(xué)反思的全過程,而“轉(zhuǎn)化”階段(Transformation)所蘊(yùn)含的評(píng)判性解釋、表征、適應(yīng)、調(diào)整等行為則構(gòu)成了該模型的關(guān)鍵。在理解階段的教師知識(shí)表現(xiàn)為學(xué)科內(nèi)容知識(shí),而在“新理解”階段(NewComprehension)的教師知識(shí)則表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。該模型每一階段出現(xiàn)的次序并不是固定惟一的,所以,舒爾曼特別指出:“盡管模型中的每一步驟是依次展開的,但是它們卻并不代表一成不變的步驟或階段,許多步驟可以按照不同的次序出現(xiàn)。一些步驟會(huì)伴隨著某個(gè)教學(xué)行為的全部過程,一些步驟或許被縮減,或許變得更為詳盡?！?二)“pckg”結(jié)構(gòu)分析通過借鑒建構(gòu)主義的相關(guān)理論,在借鑒格羅斯曼PCK模型的基礎(chǔ)上,1993年,科克倫等人將舒爾曼的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”概念改造為動(dòng)態(tài)的“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”(PedagogicalContentKnowing,簡(jiǎn)稱PCKg),并開始采用動(dòng)態(tài)生成中的PCKg模型展現(xiàn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。圖2便是科克倫等人設(shè)想出的“PCKg發(fā)展結(jié)構(gòu)模型”,其中,作為教師整合、歸納知識(shí)的過程和結(jié)果,學(xué)科教學(xué)認(rèn)知融合了一般教學(xué)法知識(shí)(KnowledgeofPedagogy)、學(xué)生知識(shí)(KnowledgeofStudents)、學(xué)科知識(shí)(KnowledgeofSubjectMatter)以及教學(xué)情景知識(shí)(KnowledgeofEnvironmentalContexts)這四種不同指向的知識(shí)要素。這四種知識(shí)成分既構(gòu)成了教師知識(shí)的主要內(nèi)容,又是形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)必不可少的因素,它們?cè)诮處熣n業(yè)教授、教學(xué)反思的過程中不斷相互作用、不斷融合,最終促成了教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的形成和完善,從而使教師能夠在其今后的專業(yè)成長(zhǎng)中更合理地組織教學(xué)內(nèi)容、更有效地選擇教學(xué)策略。但另一方面,教師對(duì)四種知識(shí)的認(rèn)識(shí)程度又不可能完全相同,這些知識(shí)在不同教師發(fā)展的階段會(huì)有不同程度地融合。(三)為“融合”與“轉(zhuǎn)化”模式的知識(shí)要素蓋斯-紐莎姆通過借鑒科克倫“PCKg發(fā)展結(jié)構(gòu)模式”(1993)和格羅斯曼“教師知識(shí)模型”(1999),在1999年提出了兩種類型的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型,并將它們(見圖3)分別指稱為“融合”(Integrative)與“轉(zhuǎn)化”(Transformative)模式。在前一個(gè)模式“融合”中,學(xué)科教學(xué)知識(shí)是多種知識(shí)要素的融合體,教師知識(shí)的主要表現(xiàn)為教育知識(shí)、情境知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)這三類知識(shí)的整合。在后一個(gè)模式“轉(zhuǎn)化”中,學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、情境知識(shí)則各自作為單獨(dú)的知識(shí)要素而存在。與“融合”模式不同的是,“轉(zhuǎn)化”模式中的各類知識(shí)要素都需要在轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)之后方能引導(dǎo)教師的教學(xué)行為,被教師應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐,即“無論三種知識(shí)是否獨(dú)立或融合發(fā)展,最終都會(huì)轉(zhuǎn)化為作為教學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”。(四)特提學(xué)科教學(xué)知識(shí)模型由于不贊同舒爾曼將學(xué)科教學(xué)知識(shí)等同于一般教學(xué)法知識(shí)與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的融合,特納-比塞特?cái)U(kuò)充了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)容,提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為教師教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)基礎(chǔ),實(shí)際上融合了比一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)更多的知識(shí)要素。在特納-比塞特提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)模型(2001)中,總共有11種不同類型的知識(shí)要素:章法知識(shí)(SyntacticKnowledge)、課程知識(shí)(CurriculumKnowledge)、一般教學(xué)法知識(shí)(GeneralPedagogical)、實(shí)體性知識(shí)(SubstantiveKnow-ledge)、對(duì)受教育者認(rèn)知能力的知識(shí)(KnowledgeofLearnerstheCognitiveAspect)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面(theExperienceAspect)、對(duì)所授科目的信念(BeliefsaboutKnowledge)、教學(xué)類型(ModelsofTeaching)、關(guān)于教師自身的知識(shí)(KnowledgeofSelf)、關(guān)于教育目的的知識(shí)(KnowledgeofEducationalEnds)、情境知識(shí)(KnowledgeofContexts)。顯然,較之以往的研究,特納-比塞特的學(xué)科教學(xué)知識(shí)模型增加了實(shí)體性知識(shí)、教師對(duì)自身的知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等新類型的知識(shí)要素,尤其是教師對(duì)自身知識(shí)對(duì)促進(jìn)教師養(yǎng)成教學(xué)反思的習(xí)慣大有裨益。特納-比塞特的教師知識(shí)模型與前文提到的“轉(zhuǎn)化”模式相類似,即教師知識(shí)在發(fā)揮作用前需要首先轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。所以,特納-比塞特理論中的教學(xué)知識(shí)只存在于擁有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師身上,那些處于職前教育階段的教師由于尚未經(jīng)受教學(xué)實(shí)踐的淬煉,還難以形成如此復(fù)雜的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。特納-比塞特認(rèn)為:“學(xué)科教學(xué)知識(shí)只獲得部分發(fā)展是完全有可能的,而這正是大多數(shù)剛剛?cè)肼毜男陆處熕餐媾R的情況。在每位教師個(gè)人的職業(yè)生涯中,學(xué)科教學(xué)知識(shí)往往是由部分存在或完全不存在逐漸發(fā)展到完善的”?；谶@樣的認(rèn)識(shí),特納-比塞特在2001年又提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展三階段(見圖5)。從圖5中不難發(fā)現(xiàn),教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)會(huì)直接影響到教師PCK的發(fā)展,教師PCK結(jié)構(gòu)的發(fā)展在其職業(yè)生涯的不同階段存在著明顯差異。入職初期,教師由于尚不具備從教經(jīng)歷,他們所擁有的學(xué)科教學(xué)知識(shí)并未成型,但在經(jīng)過一段時(shí)間實(shí)際教學(xué)工作的磨礪后,教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)逐漸成型,并在其職業(yè)成熟期最終形成“融合模式”的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。二、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的要素和屬性(一)知識(shí)要素的類型教師知識(shí)是“教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分,也是教師專業(yè)有別于其他專業(yè)的最基本的標(biāo)志。教師對(duì)教師知識(shí)的掌握與運(yùn)用程度直接決定著他們專業(yè)水準(zhǔn)的高低,”其中,學(xué)科教學(xué)知識(shí)是整個(gè)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心和支點(diǎn),對(duì)教師知識(shí)起到?jīng)Q定性的作用,此外,教師知識(shí)中還存在著普通文化知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)等要素,盡管它們有著各自的著眼點(diǎn)和內(nèi)容,但彼此間也有所交叉。筆者在教師知識(shí)要素的分類上采用了亞里士多德“屬+種差”的概念定義方式,在筆者看來,對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行分類,首先還是需要區(qū)分出不同教師知識(shí)要素的“種”的特質(zhì)。遵循這一思路,筆者認(rèn)為教師知識(shí)要素的大致可以劃分為以下四種類型:第一,本體性知識(shí)(NoumenalKnowledge)。本體性知識(shí)是教師從事學(xué)科教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ),為教師所擁有的某一具體學(xué)科的知識(shí),主要對(duì)應(yīng)著舒爾曼提出的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。第二,條件性知識(shí)(ConditionalKnowledge)。條件性知識(shí)是保障教師完成教育教學(xué)任務(wù)的重要條件,涵蓋了教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)需要的心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)法知識(shí),主要對(duì)應(yīng)著舒爾曼提出的一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)。第三,實(shí)踐性知識(shí)(PracticalKnowledge)。實(shí)踐性知識(shí)源于個(gè)人教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸生成的一種知識(shí),它最能體現(xiàn)出教師的專業(yè)性。無論是結(jié)構(gòu)和內(nèi)在成分,實(shí)踐性知識(shí)在教師職業(yè)生涯的不同發(fā)展階段都有會(huì)所變化,它一旦形成,便會(huì)迅速對(duì)教師教學(xué)發(fā)揮出引導(dǎo)作用,并會(huì)在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思中不斷完善。主要對(duì)應(yīng)舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、關(guān)于學(xué)生及其特性的知識(shí)、教育情境知識(shí)、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)。第四,一般文化知識(shí)(GeneralCultureKnowledge)。一般文化知識(shí)是教師從教的人文素養(yǎng),是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高教師個(gè)人魅力的關(guān)鍵,它包括常識(shí)性的文學(xué)、歷史、地理知識(shí)等,是教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)之外的重要補(bǔ)充。上述的四種知識(shí)類型,是教師“教書育人”必備的知識(shí)要素,它們并不是教師一次性獲得的,而是教師自身實(shí)踐和教師教育共同作用的結(jié)果。需要教師長(zhǎng)期的反思與積累方能逐步生成。此外,教師知識(shí)要素的發(fā)展在其從教的不同階段各有側(cè)重,如教師在職前教育階段尚處于課本知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中,故主要以本體性知識(shí)和條件性知識(shí)的獲得為主,在入職初期則處于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累過程中,故主要以實(shí)踐性知識(shí)的獲得為主。(二)知識(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)第一,整體性。作為多種知識(shí)要素的有機(jī)組合,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的每一種知識(shí)要素如果脫離整體,便會(huì)失去它原本的功能和性質(zhì),因此,所有知識(shí)要素對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)整體而言都是不可分割的。此外,盡管不同知識(shí)要素的功能各不相同,但經(jīng)整合而成的“整體化”的知識(shí)要素卻具有了一些新功能和新性質(zhì)。同時(shí),不同知識(shí)要素經(jīng)由知識(shí)結(jié)構(gòu)整合后還會(huì)形成一些全新的知識(shí)要素,如學(xué)科教學(xué)知識(shí)并不單獨(dú)存在于教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)以及學(xué)科內(nèi)容知識(shí)之外,它只存在于三者組成的整體性的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。第二,有機(jī)性。不同于對(duì)知識(shí)要素的簡(jiǎn)單疊加,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)知識(shí)要素的整合遵循著一定的內(nèi)在機(jī)制,它是對(duì)知識(shí)要素?zé)o序分離狀態(tài)的深刻改造,從而使分散的知識(shí)要素彼此相互交叉、相互作用,并以實(shí)踐性知識(shí)為核心有機(jī)地融合在一起,而這一改造也最終決定了知識(shí)結(jié)構(gòu)總是在教師教學(xué)過程中體現(xiàn)為“整體效果”,并遵循著不同于單個(gè)知識(shí)要素的新的生成機(jī)制。第三,動(dòng)態(tài)性。教師知識(shí)的發(fā)展植根于教育教學(xué)活動(dòng),通過多輪次的教學(xué),教師不僅能加深對(duì)本體性知識(shí)和一般文化知識(shí)的理解,還能熟練運(yùn)用條件性知識(shí)和豐富實(shí)踐性知識(shí),這便使教師知識(shí)結(jié)構(gòu)總處在動(dòng)態(tài)完善的過程中。以科克倫等人提出的“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”模型為例,盡管這一知識(shí)結(jié)構(gòu)并沒有因PCKg的產(chǎn)生而停滯,通過教師的教學(xué)實(shí)踐和職后培訓(xùn),它總會(huì)不斷地加入新的知識(shí)內(nèi)容,知識(shí)結(jié)構(gòu)整體以及每一知識(shí)類型邊緣都在持續(xù)向四周擴(kuò)展著,這就為應(yīng)對(duì)新的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)需要奠定了基礎(chǔ)。第四,層次性。知識(shí)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為知識(shí)要素的橫縱聯(lián)系,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是由低層次簡(jiǎn)單知識(shí)系統(tǒng)和高層次復(fù)雜知識(shí)系統(tǒng)共同組合而成的,沒有其中的基礎(chǔ)部分,就不會(huì)產(chǎn)生中、高層次的知識(shí),如學(xué)科教學(xué)知識(shí)是由教學(xué)情景知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生知識(shí)整合成的,它屬于復(fù)雜知識(shí)系統(tǒng),而其他單個(gè)的知識(shí)要素則屬于簡(jiǎn)單知識(shí)系統(tǒng),但教師知識(shí)結(jié)構(gòu)卻無法離開任何一種知識(shí)要素,因此,各類型和各層次的教師知識(shí)都值得引起重視。三、知識(shí)與知識(shí)結(jié)構(gòu)根據(jù)特納-比塞特的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的三階段理論”,筆者認(rèn)為,教師知識(shí)的發(fā)展體現(xiàn)為一個(gè)從無到有,從良到優(yōu)的過程,在教師職業(yè)生涯的不同發(fā)展階段,知識(shí)要素和知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)有所差異、有所變化,所以,探究教師的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)就有必要以教師職業(yè)生涯發(fā)展理論為依托,研究教師知識(shí)結(jié)構(gòu)在不同階段表現(xiàn)出的不同特性。(一)不善于管多知識(shí)的應(yīng)用,導(dǎo)致基礎(chǔ)知識(shí)欠缺在職業(yè)生涯初期,有限的從教經(jīng)歷必然導(dǎo)致大多數(shù)新手型教師的知識(shí)構(gòu)成主要以本體性知識(shí)為主,他們大都有著精深的專業(yè)知識(shí)、較為廣闊的知識(shí)視野和積極樂觀的學(xué)習(xí)態(tài)度,但缺乏足夠的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和從容應(yīng)對(duì)課堂突發(fā)事件的能力,導(dǎo)致他們的實(shí)踐性知識(shí)相比于其他知識(shí)要素更顯得短缺嚴(yán)重。另一方面,盡管很多新手型教師在職前教育階段便已學(xué)習(xí)了以教育學(xué)、課程論、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)為主要內(nèi)容的條件性知識(shí),但他們對(duì)這些知識(shí)的使用背景、使用方法還缺少深刻理解,不能將所學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐很好地連接起來,不擅于在課堂教學(xué)實(shí)踐中自覺、靈活地應(yīng)用這些知識(shí)。再者,由于剛接觸課堂教學(xué)不久,自身的學(xué)科教學(xué)知識(shí)尚在形成過程中,新手型教師對(duì)教學(xué)情境以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力還缺少正確的認(rèn)知,不擅于創(chuàng)設(shè)和利用教學(xué)情境,不擅于有的放矢地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),所以很難確保教學(xué)的效率和質(zhì)量。通過上述分析,我們可以知道新手型教師知識(shí)結(jié)構(gòu)面臨著較為嚴(yán)重的片面發(fā)展問題,不僅誕生于教學(xué)過程的實(shí)踐性知識(shí)尚處萌芽狀態(tài),而且知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)部的一些聯(lián)系才剛剛形成,需要在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)完善。圖6便是新手型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)模型。如圖6所示,教師的一般文化知識(shí)和本體性知識(shí)是相互聯(lián)系的,但條件性知識(shí)則由于未被教師透徹理解而與其他兩種知識(shí)類型處于分離狀態(tài),其中實(shí)踐性知識(shí)還未完全形成(以虛線表示)。(二)知識(shí)要素對(duì)熟手型教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響從教多年之后,教師往往積累了很多教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對(duì)不同年齡段學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平、學(xué)習(xí)需要以及對(duì)教育情境的利用都有了相當(dāng)程度地了解,這便使他們的實(shí)踐性知識(shí)得到了豐富,使他們可以有的放矢地進(jìn)行教學(xué)和從容應(yīng)對(duì)課堂中的突發(fā)事件。盡管隨著教師從教年限的增長(zhǎng),一些熟手型教師的知識(shí)可能會(huì)出現(xiàn)更新緩慢的問題,但他們的本體性知識(shí)、一般文化知識(shí)依然會(huì)通過備課、上課以及職后培訓(xùn)等形式得到強(qiáng)化。再者,熟手型教師的反思能力經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐也得到了加強(qiáng),能夠更為深入和更為靈活地理解并運(yùn)用條件性知識(shí),從而能夠?qū)⒔虒W(xué)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐緊密地聯(lián)系起來,形成了個(gè)人獨(dú)特的教育理念和教學(xué)風(fēng)格,提高了教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量。由此可知,熟手型教師的知識(shí)要素和知識(shí)結(jié)構(gòu)較之新手型教師有了量的提高和質(zhì)的變化,各知識(shí)要素間經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的相互作用,彼此間關(guān)系緊密,而實(shí)踐性知識(shí)則在成為整個(gè)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心后,不僅直接指導(dǎo)著教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),還在各知識(shí)要素的相互作用中持續(xù)拓展。在熟手型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中,不同知識(shí)要素