形式教學(xué)的意義轉(zhuǎn)向

形式教學(xué)的意義轉(zhuǎn)向

近年來(lái)，這種形式的教育引起了外國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者的高度關(guān)注。二語(yǔ)教學(xué)曾從純形式教學(xué)(focusonforms,簡(jiǎn)稱(chēng)FonFS)的極端走向純意義教學(xué)(focusonmeaning,簡(jiǎn)稱(chēng)FonM)的極端。在兩次極端方案失敗之后,人們綜合二者的利弊,對(duì)在交際課堂中融入形式教學(xué)focusonform,簡(jiǎn)稱(chēng)FonF)表現(xiàn)出極大的興趣。不少研究和實(shí)踐證明在FonM中適當(dāng)進(jìn)行形式教學(xué)確實(shí)能提高教學(xué)效果,促進(jìn)學(xué)生在流利度和準(zhǔn)確度上都得到發(fā)展。我國(guó)也有少數(shù)研究者開(kāi)始注意對(duì)形式教學(xué)的研究:何蓮珍、王敏對(duì)國(guó)外交際課堂中FonF的理論基礎(chǔ)、種類(lèi)及方法進(jìn)行了綜述;張香存調(diào)查了中國(guó)大學(xué)教師對(duì)FonF和FonFS的認(rèn)知。然而,上述研究尚未提及FonF與二語(yǔ)習(xí)得效果的相關(guān)研究。本文綜述國(guó)外交際課堂中的FonF與二語(yǔ)習(xí)得效果的相關(guān)研究,并提出已有研究中存在的問(wèn)題和進(jìn)一步研究的方向,旨在引起我國(guó)研究者對(duì)形式教學(xué)的關(guān)注。一、fonf的概念及其課堂方法FonF是由Long率先提出的。他將其定義為:在以意義為主的課堂中把學(xué)生注意力明顯轉(zhuǎn)移到目的語(yǔ)形式上的一種教學(xué)方法。這是一個(gè)相對(duì)抽象的理論定義。1998年,Long&Robinson又提出:FonF經(jīng)常包含老師、一個(gè)或多個(gè)學(xué)生偶然把注意力轉(zhuǎn)向理解或產(chǎn)出中感知到的問(wèn)題所激發(fā)的目的語(yǔ)特征上。這是一個(gè)相對(duì)具體的操作定義。根據(jù)他們的解釋,FonF指的是注意資源是如何分配的,它具有兩個(gè)基本特征:一是對(duì)形式的注意出現(xiàn)在以意義為中心的課堂中;二是對(duì)形式的注意是應(yīng)交際的需求而產(chǎn)生的。FonF的概念提出之后,Dekeyser,Harley,Lightbown等眾多研究者拓展了FonF的內(nèi)涵,把交際課堂中將學(xué)生注意力轉(zhuǎn)向形式的做法都納入FonF的范疇,并逐漸發(fā)展成一個(gè)日趨完善的概念系統(tǒng)。Ellis,Basturkmen&Loewen把FonF分為兩大類(lèi)型:有計(jì)劃的FonF和附帶FonF。FonF的課堂方法分為反應(yīng)性形式教學(xué)和搶先的形式教學(xué),反應(yīng)性形式教學(xué)根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)又分為對(duì)話(huà)式(conversational)和說(shuō)教式以及明示和隱晦等,搶先的形式教學(xué)又分為學(xué)生搶先和老師搶先等。Long提出的前攝法實(shí)際上也就是有計(jì)劃的FonF的課堂方法。但不管何種類(lèi)型、何種方法的FonF,它們共同的本質(zhì)都在于在交際中把學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)向形式,只不過(guò)在明晰度、發(fā)生時(shí)間、原因及處理方式上有所差異。二、重視形式教學(xué),使學(xué)生的注意轉(zhuǎn)向形式Long&Robinson認(rèn)為FonF的理論依據(jù)部分來(lái)自于從早期FonFS和FonM對(duì)中介語(yǔ)發(fā)展的對(duì)比研究中得出的推論。二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐證明純形式和純意義教學(xué)在推動(dòng)中介語(yǔ)發(fā)展上都不能達(dá)到預(yù)期的效果:純形式教學(xué)能使學(xué)生較快、較準(zhǔn)地習(xí)得語(yǔ)言能力,但卻不能培養(yǎng)交際能力;純意義教學(xué)雖能有效地發(fā)展學(xué)生的交際能力,卻又無(wú)法保證對(duì)語(yǔ)言形式的完全習(xí)得。因此,Long提出了FonF這一折中方案。它力圖在以意義為中心的課堂中適時(shí)適量地滲入對(duì)語(yǔ)言形式的教學(xué),以發(fā)揮前兩種方案的優(yōu)勢(shì),彌補(bǔ)彼此的不足。FonF的前提是學(xué)習(xí)者要獲得在交際中成功使用新的語(yǔ)言形式的能力就必須要有機(jī)會(huì)進(jìn)行以意義為主的語(yǔ)言使用。這也就是承認(rèn)交際對(duì)語(yǔ)言習(xí)得,尤其是語(yǔ)用能力培養(yǎng)的基本作用。因此,FonF扎根于交際課堂,仍以分析性大綱為指導(dǎo),內(nèi)容為一系列與特定學(xué)習(xí)者的當(dāng)前或?qū)?lái)需要有關(guān)的交際任務(wù)。設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)并不以特定的語(yǔ)言形式為中心,而是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要,要求他們以目的語(yǔ)為交流工具來(lái)完成一定的交際任務(wù)。因此,學(xué)生的角色是語(yǔ)言使用者而非學(xué)習(xí)者。形式教學(xué)的這一交際前提確保了學(xué)生二語(yǔ)流利度的發(fā)展。在充分肯定交際對(duì)二語(yǔ)習(xí)得作用的同時(shí),FonF也強(qiáng)調(diào)交際過(guò)程中形式注意的必要性。注意到輸入中的形式是習(xí)得的關(guān)鍵,只有被注意到的東西才能被吸收。但是學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)處理能力是有限的,他們很難同時(shí)注意意義和形式。在交際活動(dòng)中,他們通常優(yōu)先注意意義而忽略形式,因此,有必要采取一定的措施把學(xué)習(xí)者的注意轉(zhuǎn)向形式。只有這樣才能使學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)流利度和準(zhǔn)確性上都得到發(fā)展。Long的形式教學(xué)是在互動(dòng)假說(shuō)(InteractionHypothesis)的直接驅(qū)動(dòng)下提出的。該假說(shuō)認(rèn)為語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者和其他說(shuō)話(huà)者(尤其是水平更高的說(shuō)話(huà)者),或者是學(xué)習(xí)者和某種書(shū)面文本(尤其是精心制定的文本)之間的交互(interaction)。某些交互活動(dòng)中產(chǎn)生的意義商洽能極大地喚起學(xué)生的注意,激發(fā)他們把注意力集中到形式上。這種商洽把輸入、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部語(yǔ)言處理能力和輸出有機(jī)地結(jié)合起來(lái),使學(xué)生注意到中介語(yǔ)和輸入的目的語(yǔ)之間的差距,為“受推動(dòng)的輸出”(pushedoutput)提供機(jī)會(huì),從而通過(guò)交際促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確掌握。三、f與二語(yǔ)習(xí)得效果二語(yǔ)習(xí)得研究者和教師從不同角度對(duì)FonF與二語(yǔ)習(xí)得效果進(jìn)行了研究。下文對(duì)現(xiàn)有研究分別以研究方法、焦點(diǎn)形式、FonF的方法、研究對(duì)象及環(huán)境為線(xiàn)索進(jìn)行綜述。(一)學(xué)習(xí)方法1.不同對(duì)話(huà)語(yǔ)境中fonf第5類(lèi)是討論了“在問(wèn)題上”描述性研究中使用最多的是直接觀察法。Loewen,Williams,Oliver&Mackey等都采用了非參與性課堂觀察法,對(duì)課堂行為錄音或錄象,然后將語(yǔ)音轉(zhuǎn)化為文字,辨別出其中屬于FonF的語(yǔ)言片段,并進(jìn)行會(huì)話(huà)分析。Loewen的研究表明:FonF在交際課堂中客觀存在,并且學(xué)生能在一定程度上領(lǐng)會(huì)FonF中處理過(guò)的語(yǔ)言形式。Williams發(fā)現(xiàn)水平不同的學(xué)生產(chǎn)生形式注意的頻率和所注意的焦點(diǎn)形式都不同。Williams在課堂觀察后進(jìn)行的后測(cè)中發(fā)現(xiàn)水平越高的學(xué)生對(duì)FonF中處理過(guò)的語(yǔ)言形式正確率越高。Oliver&Mackey根據(jù)課堂注重點(diǎn)不同,劃分出四種對(duì)話(huà)語(yǔ)境并發(fā)現(xiàn)不同對(duì)話(huà)語(yǔ)境中FonF發(fā)生的頻率及其效果也有差別。Sheen,Mackey,Polio&McDough等采用了發(fā)展研究法。Sheen對(duì)不同教學(xué)環(huán)境下的交際課堂中學(xué)習(xí)者對(duì)改正反饋的領(lǐng)會(huì)及修正情況進(jìn)行橫向研究。該研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)重鑄的領(lǐng)會(huì)及修正程度都受FonF環(huán)境的影響。當(dāng)重鑄的焦點(diǎn)形式更顯著、學(xué)生的注意被導(dǎo)向語(yǔ)言形式時(shí),學(xué)習(xí)者能更好地領(lǐng)會(huì)及修正重鑄中處理過(guò)的形式。Mackeyetal.則采用連續(xù)調(diào)查法考察教師水平對(duì)附帶性FonF的影響。研究發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)豐富的老師比經(jīng)驗(yàn)不足的老師更多地使用附帶性FonF,但經(jīng)驗(yàn)不足的老師經(jīng)過(guò)教育后對(duì)附帶性FonF的認(rèn)識(shí)有所提高,其使用率也可能會(huì)隨著他們經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而增多。2.教學(xué)效果對(duì)比大量實(shí)驗(yàn)研究都使用了前后測(cè)來(lái)顯示實(shí)驗(yàn)處理的效果。White,Williams&Evans,Yoshinori,Melissa,Jeniffer&Mary,Muranoi,Radwan,Koike&Pearson等采用了多實(shí)驗(yàn)組及控制組前后測(cè)設(shè)計(jì)[19,20,21,22,23,24]。這些實(shí)驗(yàn)比較了不同的FonF方法及FonF與FonFS、FonM的效果。結(jié)果大多顯示不管是對(duì)具體的語(yǔ)言形式還是語(yǔ)用形式,FonF的學(xué)生都優(yōu)于無(wú)FonF的教學(xué)效果。但對(duì)于FonF和FonFS的效果比較則結(jié)論不一。Yoshinorietal.針對(duì)請(qǐng)求語(yǔ)用進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)中,FonF組和FonFS組在后測(cè)中沒(méi)體現(xiàn)出顯著差異。不過(guò)作者認(rèn)為考慮到實(shí)驗(yàn)為期短暫及實(shí)驗(yàn)中FonF方式的隱晦可能使實(shí)驗(yàn)結(jié)果體現(xiàn)不出統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性,因此不能以此實(shí)驗(yàn)證明FonF對(duì)語(yǔ)用形式的習(xí)得無(wú)效。Doughty&Varela,Mackey&Silver,Sheen等采用了單實(shí)驗(yàn)組控制組設(shè)計(jì),結(jié)果都證明FonF比FonM更能促進(jìn)語(yǔ)言形式的習(xí)得。Doughty&Varela對(duì)附帶性FonF在動(dòng)詞過(guò)去時(shí)習(xí)得上的效果研究發(fā)現(xiàn):以意義為主的課堂中的形式注意有助于焦點(diǎn)形式的習(xí)得。Mackey&Silver也發(fā)現(xiàn)和不接受互動(dòng)反饋的控制組相比,更多接受反饋的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在疑問(wèn)構(gòu)成上取得進(jìn)步。但Sheen對(duì)FonF和FonFS進(jìn)行的對(duì)比實(shí)驗(yàn)卻顯示FonF對(duì)疑問(wèn)形式的習(xí)得是完全無(wú)效的,而FonFS則有很好的效果。Nobuyoshi&Ellis使用原組設(shè)計(jì)和會(huì)話(huà)分析證明在有焦點(diǎn)形式的任務(wù)中,通過(guò)FonF推動(dòng)學(xué)生輸出有助于習(xí)得。Mennim使用單組設(shè)計(jì)和話(huà)語(yǔ)分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生能夠回憶起大多數(shù)改正過(guò)的形式,在發(fā)音、語(yǔ)法等方面都表現(xiàn)出進(jìn)步。(二)動(dòng)詞的詞匯和語(yǔ)法目前對(duì)目的語(yǔ)形式的研究主要分為兩大層面:語(yǔ)言和語(yǔ)用層面。語(yǔ)言層面的研究涉及發(fā)音、詞匯和語(yǔ)法等。其中研究最多的是語(yǔ)法,包括疑問(wèn)形式、動(dòng)詞過(guò)去時(shí)、關(guān)系從句、動(dòng)詞與格結(jié)構(gòu)、動(dòng)詞進(jìn)行時(shí)、名詞短語(yǔ)內(nèi)部詞序、現(xiàn)在分詞形容詞、被動(dòng)語(yǔ)態(tài)、冠詞、介詞等。語(yǔ)用層面的研究起步較晚,研究還不多。1.關(guān)于疑問(wèn)形式的fonf對(duì)二元制不少研究者研究了FonF對(duì)不同語(yǔ)言形式的效果,如Williams,Muranoi,Mennim等。這些研究絕大部分證明FonF有助于促進(jìn)語(yǔ)言形式的習(xí)得。Williams,Loewen,Sheen等研究者通過(guò)課堂觀察也發(fā)現(xiàn),FonF不但在交際課堂中客觀存在,而且學(xué)生也能在一定程度上領(lǐng)會(huì)FonF中注意過(guò)的形式。根據(jù)Loewen的觀察,受注意最多的語(yǔ)言形式依次是詞匯、語(yǔ)法和發(fā)音。但也有研究結(jié)果顯示FonF對(duì)二語(yǔ)習(xí)得沒(méi)有幫助。如Sheen發(fā)現(xiàn)FonF對(duì)疑問(wèn)形式的習(xí)得完全無(wú)效。他的實(shí)驗(yàn)對(duì)FonF組的學(xué)生僅在出現(xiàn)疑問(wèn)形式錯(cuò)誤時(shí)給予改正反饋,而對(duì)FonFS組則每周額外進(jìn)行大約一小時(shí)的關(guān)于疑問(wèn)形式的FonFS教學(xué)。后測(cè)顯示FonF組對(duì)疑問(wèn)形式的習(xí)得毫無(wú)進(jìn)步,而FonFS組則效果顯著。但值得注意的是Mackey&Philp,Mackey及Mackey&Silver等的研究結(jié)果則表明FonF有助于疑問(wèn)形式的習(xí)得。另外,Williams&Evans的研究表明FonF并非對(duì)所有形式都同樣有效。他們對(duì)形式、功能直接相關(guān)的分詞形容詞和形式、用法都很復(fù)雜的被動(dòng)式進(jìn)行比較研究發(fā)現(xiàn):雖然FonF對(duì)兩種形式的習(xí)得都有促進(jìn)作用,但明示的FonF對(duì)分詞形容詞的效果顯著而對(duì)被動(dòng)式來(lái)說(shuō)則與隱晦的FonF無(wú)顯著差異。他們的研究得出兩個(gè)提高FonF效果的形式選擇標(biāo)準(zhǔn):語(yǔ)言形式的形式、功能復(fù)雜性和它在學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)中的準(zhǔn)備就緒狀態(tài)。2.fonf對(duì)語(yǔ)用形式的選擇少數(shù)研究者對(duì)FonF和語(yǔ)用形式的習(xí)得進(jìn)行了研究。Yoshinorietal.對(duì)英語(yǔ)請(qǐng)求語(yǔ)用形式的研究發(fā)現(xiàn)FonFS和FonF兩實(shí)驗(yàn)組與控制組之間沒(méi)有顯著差別。但作者認(rèn)為考慮到實(shí)驗(yàn)時(shí)間短暫及使用的FonF方法隱晦可能使FonF不能體現(xiàn)出統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性,因此不足以證明FonF對(duì)語(yǔ)用形式的習(xí)得無(wú)效。Koike&Pearson對(duì)西班牙語(yǔ)中的建議及其回答語(yǔ)用形式的研究發(fā)現(xiàn)FonF有助于語(yǔ)用形式的習(xí)得。他們的實(shí)驗(yàn)采取了不同的FonF方法來(lái)檢測(cè)FonF對(duì)該語(yǔ)用形式的效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn),無(wú)論哪種方法都能相應(yīng)地促進(jìn)形式的習(xí)得,只是方法不同可能使學(xué)生習(xí)得不同的語(yǔ)用能力,如明示的方法可能更利于習(xí)得語(yǔ)用理解力,而隱晦的方法則可能更有助于語(yǔ)用應(yīng)用能力習(xí)得。(三)fonf方法根據(jù)明示程度不同,FonF的方法可以分為明示和隱晦兩大類(lèi)型。1.學(xué)生注意程度的影響Loewen的課堂觀察顯示隱晦方式比明示方式應(yīng)用更多(57%/43%)。Radwan(2005)對(duì)明示和隱晦方式的效果進(jìn)行了對(duì)比研究,發(fā)現(xiàn)明示程度越高,學(xué)生的注意程度就越高,從而習(xí)得效果越好。Williams&Evans對(duì)形式、功能直接相關(guān)的分詞形容詞和形式、功能都很復(fù)雜的被動(dòng)式進(jìn)行對(duì)比研究發(fā)現(xiàn):明示方式可能更適合較為簡(jiǎn)單的規(guī)則和形式。他們認(rèn)為要使明示方式有效還需要學(xué)生處于準(zhǔn)備就緒狀態(tài)。Koike&Pearson認(rèn)為明示的教學(xué)和反饋能增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)用形式的注意和理解能力,而隱晦的教學(xué)和反饋則可能促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)用言語(yǔ)。2.重鑄在不同教學(xué)環(huán)境下的會(huì)學(xué)行為隱晦方式的典型方法是重鑄。不少研究者對(duì)重鑄的效果進(jìn)行了研究,發(fā)現(xiàn)重鑄應(yīng)用最廣泛且對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有一定促進(jìn)作用,但其具體效果相去甚遠(yuǎn)。Lyster&Ranta和Panova&Lyster發(fā)現(xiàn)重鑄的領(lǐng)會(huì)率及成功領(lǐng)會(huì)率最低,而Ellisetal.卻顯示重鑄領(lǐng)會(huì)率最高。Sheen的橫向研究發(fā)現(xiàn)重鑄在不同教學(xué)環(huán)境下的領(lǐng)會(huì)率及修正率相差很大(32.2-70.1%)。也有研究者研究其它隱晦性FonF的效果。Nobuyoshi&Ellis發(fā)現(xiàn)通過(guò)要求澄清推動(dòng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出正確形式有助于習(xí)得。Muranoi顯示互動(dòng)強(qiáng)化能促進(jìn)英語(yǔ)冠詞的習(xí)得。White對(duì)英語(yǔ)三人稱(chēng)單數(shù)代詞及所有格限定詞的研究發(fā)現(xiàn)印刷強(qiáng)化只在即時(shí)后測(cè)中表現(xiàn)出顯著性?xún)?yōu)勢(shì),而在延遲后測(cè)中則被無(wú)強(qiáng)化組趕上。(四)研究對(duì)象和環(huán)境1.語(yǔ)用層面的研究許多研究者均成人為對(duì)象,如Loewen,Williams,Sheen,Mennim等。這些對(duì)成人的研究絕大部分顯示FonF有助于二語(yǔ)習(xí)得的,但其效果可能因形式、教學(xué)環(huán)境及FonF方法的不同而不同。其中,Koike&Pearson和Yoshinori從語(yǔ)用層面進(jìn)行了研究。Koike&Pearson對(duì)比研究了明示和隱晦方式對(duì)建議及其回答的效果,發(fā)現(xiàn)明示方式可能有助于語(yǔ)用形式的理解,而隱晦方式則可能有助于語(yǔ)用言語(yǔ)的產(chǎn)出。Yoshinori將FonF與FonFS對(duì)請(qǐng)求語(yǔ)用的效果進(jìn)行對(duì)比,發(fā)現(xiàn)二者并無(wú)顯著差別。也有不少研究以未成年人為對(duì)象,如Harley,Mackey&Silver,Sheen等。這些研究結(jié)果大都顯示FonF對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有一定的促進(jìn)作用。但Harley對(duì)法語(yǔ)語(yǔ)法性的研究發(fā)現(xiàn)兒童只在處理過(guò)的詞上取得進(jìn)步,而不能遷移到新詞上,即沒(méi)有產(chǎn)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)。Sheen則發(fā)現(xiàn)在疑問(wèn)形式的習(xí)得上FonF是完全無(wú)效的,而FonFS則取得很好的效果。Sheen的這一結(jié)果和Mackey&Silver的發(fā)現(xiàn)是抵觸的,該研究發(fā)現(xiàn)接受互動(dòng)反饋的組有進(jìn)步。2.組織嵌入的單語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境絕大部分有關(guān)FonF的研究都是在ESL環(huán)境下進(jìn)行的。Loewen,Williams,Radwan等研究了FonF對(duì)來(lái)自不同母語(yǔ)背景的ESL學(xué)習(xí)者的效果。而另一些研究中的對(duì)象則來(lái)自相同的母語(yǔ)背景,如Mackey&Silver的對(duì)象的L1都為漢語(yǔ)。也有研究者在EFL條件下對(duì)FonF進(jìn)行研究,如Muranoi發(fā)現(xiàn)互動(dòng)強(qiáng)化對(duì)L1為日語(yǔ)的EFL學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)冠詞有正面作用。另外,Sheen)則進(jìn)行了跨環(huán)境研究。他比較研究了EFL,ESL和沉浸式教學(xué)情況下學(xué)生對(duì)改正反饋的領(lǐng)會(huì)情況,發(fā)現(xiàn)不同的教學(xué)環(huán)境下領(lǐng)會(huì)率各不相同。Leeser和Koike&Pearson對(duì)以西班牙語(yǔ)為目標(biāo)語(yǔ)的L2學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。Leeser發(fā)現(xiàn)學(xué)生的水平影響FonF的發(fā)生頻率、所注意的形式類(lèi)型及語(yǔ)言問(wèn)題的成功解決。Koike&Pearson發(fā)現(xiàn)明示的形式教學(xué)可能有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)用形式的理解,而隱晦的形式教學(xué)則可能促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)用語(yǔ)言。Harley則對(duì)法語(yǔ)L2的語(yǔ)法性進(jìn)行了研究,發(fā)現(xiàn)兒童能在FonF中處理過(guò)的單詞上取得進(jìn)步,但不能產(chǎn)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)。四、關(guān)于存在和進(jìn)一步研究的課題(一)研究對(duì)象和環(huán)境的特殊性就研究方法而言,首先,描述性研究能客觀真實(shí)地反映研究對(duì)象,但因?yàn)榻^大部分研究都沒(méi)有進(jìn)行抽樣,因此其結(jié)果不具有代表性和一般性。而實(shí)驗(yàn)研究又容易失去自然教學(xué)環(huán)境下的客觀真實(shí)性,從而使研究結(jié)果失去可靠性;其次,很少有實(shí)驗(yàn)闡述用于檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)處理效果的前后測(cè)試題的效度和信度,這就難以保證測(cè)試出來(lái)的實(shí)驗(yàn)處理效果等于實(shí)際效果。對(duì)焦點(diǎn)形式而言,目前已涉及的形式很多,但很少有研究針對(duì)相同的形式使用不同的FonF方法,變換不同的教學(xué)環(huán)境及對(duì)象,采用不同的研究方法來(lái)尋找達(dá)到最好習(xí)得效果的形式、方法、環(huán)境及對(duì)象的最佳切合點(diǎn)。某種具體的FonF方法對(duì)某一形式在某一環(huán)境下對(duì)特定群體的效果不能推論為整個(gè)FonF教學(xué)方法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的效果,其效果應(yīng)該是具體的形式、方法、環(huán)境及對(duì)象相結(jié)合的產(chǎn)物。對(duì)于FonF的方法,有的研究中界定不清,有被稱(chēng)為FonFS之嫌,如Harley,Norris&Ortega。另外,大部分研究沒(méi)有涉及此種方法對(duì)研究對(duì)象的熟悉程度,他們平時(shí)的課堂中是否使用同樣的方法等。教師對(duì)FonF方法的應(yīng)用熟練程度及學(xué)生的熟悉程度都可能會(huì)影響研究結(jié)果。對(duì)于研究對(duì)象和環(huán)境,現(xiàn)有研究大多是在ESL環(huán)境下進(jìn)行的,在EFL環(huán)境下進(jìn)行的研究還相對(duì)較少。研究的目標(biāo)語(yǔ)主要是英語(yǔ),對(duì)其它語(yǔ)言,尤其是非歐洲語(yǔ)言進(jìn)行的研究還很少。更為重要的是,在中國(guó)這種特殊的EFL環(huán)境下,盡管大部分教師