閱讀障礙兒童的panc研究

閱讀障礙兒童的panc研究

1同時(shí)性加工與閱讀漢語識(shí)字障礙的研究主題一般包括語言特異性理論和非語言理論。前者主要涉及閱讀障礙兒童的言語信息表征和加工,后者注重閱讀障礙兒童的一般認(rèn)知能力研究(Chowetal.,2005;McBride-Changetal.,2003;Shuetal.,2006)。以往的研究偏重語言學(xué)方面心理加工機(jī)制的探討,對(duì)一般認(rèn)知過程的評(píng)估關(guān)注較少。而著眼于認(rèn)知過程評(píng)估的PASS模型在解釋英語發(fā)展性閱讀障礙的認(rèn)知加工機(jī)制時(shí)發(fā)揮了重要的作用(Wangetal.,2012)。Das等人(1994)指出,PASS理論可以用于理解閱讀過程。PASS模型中的計(jì)劃、同時(shí)性和繼時(shí)性加工與閱讀能力的發(fā)展密切相關(guān)。Kirby和Williams(1991)和Naglieri(1999)都指出,PASS過程與口語和書面語的語音成分相關(guān)。計(jì)劃與閱讀和朗讀單詞的執(zhí)行功能相關(guān)。注意與強(qiáng)調(diào)離散的語音和字母并抑制無關(guān)刺激相關(guān)。同時(shí)性加工涉及考察單詞中的所有因素并分層次地獲得語音和字母的模式。繼時(shí)性加工與有序地編碼單詞語音或?qū)⒆帜负桶l(fā)音進(jìn)行一一對(duì)應(yīng)存在關(guān)聯(lián)。Das認(rèn)為有兩類認(rèn)知過程與單詞閱讀相關(guān):(a)能夠促進(jìn)語音和正字法加工的過程(b)能夠有效地運(yùn)用語音和正字法技能的過程。而智力的PASS模型恰恰包含了這兩種過程(Das,Naglieri&Kirby,1994)?，F(xiàn)有的研究還指出,同時(shí)性加工以及計(jì)劃都與閱讀理解存在極其顯著的聯(lián)系(Naglieri&Das,1988)。研究者普遍認(rèn)為繼時(shí)性加工差是閱讀困難兒童的重要特征(Kirby,Booth,&Das,1995),這主要是因?yàn)槔^時(shí)性加工是單詞解碼所必需的,尤其是閱讀習(xí)得的早期階段。繼時(shí)性加工主要是對(duì)時(shí)間序列(temporalsequences)的測(cè)量,從神經(jīng)生理學(xué)的角度上看,它與大腦前顳葉區(qū)域相聯(lián)系。如果閱讀障礙兒童存在時(shí)間加工障礙,那么他們也可能在繼時(shí)性加工上存在困難(Das,Kirby,&Jarman,1975)。對(duì)于閱讀障礙者而言,序列加工(sequencing)困難是位于語音編碼之下并導(dǎo)致閱讀困難的過程,即無法理解單詞中字母的順序或句子中單詞的順序(Das,2008)。因此,提高閱讀障礙兒童閱讀能力的理想方法是提高他們的繼時(shí)性加工或序列加工的能力。然而對(duì)于國內(nèi)學(xué)者而言,PASS理論在學(xué)習(xí)困難領(lǐng)域中的應(yīng)用僅僅局限于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難、注意缺陷和多動(dòng)障礙領(lǐng)域「譬如李清(2010)」,針對(duì)漢語發(fā)展性閱讀障礙展開的研究并不多,因此,PASS模型能否成為解釋漢語閱讀障礙認(rèn)知加工機(jī)制的理論基礎(chǔ)?漢語閱讀障礙兒童與正常對(duì)照組兒童在哪些認(rèn)知機(jī)制上存在差異?漢語閱讀障礙兒童也存在繼時(shí)性加工困難嗎?抑或在其它三個(gè)認(rèn)知過程都存在困難?對(duì)于這些問題的探討將進(jìn)一步豐富并深化漢語發(fā)展性閱讀障礙的研究?；谝陨戏治?本研究引入PASS認(rèn)知模型,對(duì)3-5年級(jí)閱讀障礙兒童與正常兒童的PASS認(rèn)知加工特點(diǎn)加以分析,以期基于PASS理論的框架,發(fā)現(xiàn)漢語閱讀障礙兒童的主要缺陷或有代表性的認(rèn)知缺損模式,從而有助于相關(guān)干預(yù)措施的形成,豐富并深化漢語發(fā)展性閱讀障礙的研究。2學(xué)習(xí)方法2.1閱讀障礙兒童的篩選在福建省福鼎市隨機(jī)選取2所普通小學(xué),讓3-5年級(jí)教師推薦本班存在閱讀或拼寫困難的學(xué)生,可結(jié)合期末和期中的語文考試成績(jī),讓他們提供本班兩次語文考試成績(jī)后20%的名單。對(duì)以上學(xué)生施測(cè)“瑞文漸進(jìn)矩陣量表”和“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)測(cè)驗(yàn)”,選取智力水平中等或中等以上且無不良學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生,排除智力和動(dòng)機(jī)水平的影響。然后對(duì)篩選留下的學(xué)生進(jìn)行“小學(xué)識(shí)字量測(cè)驗(yàn)”和“一分鐘識(shí)字”?！靶W(xué)識(shí)字量測(cè)驗(yàn)”是當(dāng)前許多研究者常用的漢語閱讀障礙鑒別測(cè)驗(yàn)(劉文理,2006),測(cè)驗(yàn)的信效度都是.98?！叭鹞臐u進(jìn)矩陣量表”由華東師大心理認(rèn)知與科學(xué)學(xué)院修訂,重測(cè)信度為.93,效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度為.73?！皩W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)測(cè)驗(yàn)”選自《學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)診斷測(cè)驗(yàn)》中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表,分半信度為.83-.89,重測(cè)信度為.79-.86。“一分鐘識(shí)字”借鑒香港閱讀和書寫學(xué)習(xí)困難測(cè)驗(yàn)(HKT-SpLD)(Hoetal.,2000)中一分鐘讀字的內(nèi)容。包括90個(gè)常見并較為淺顯易懂的詞語,要求兒童在一分鐘內(nèi),以最快的速度從左往右準(zhǔn)確地讀出所列出的詞語,以評(píng)估他們中文讀字的速度。本研究將一分鐘識(shí)字作為識(shí)字量測(cè)驗(yàn)的輔助工具,期望能更加準(zhǔn)確地鑒別閱讀障礙兒童。由于當(dāng)前尚未對(duì)漢語閱讀障礙兒童的篩選形成統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),鑒于此,本研究中閱讀障礙兒童的篩選標(biāo)準(zhǔn)可概括為:閱讀障礙兒童在漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)上的成績(jī)低于同年級(jí)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差(參照Ho等人(2002)的研究標(biāo)準(zhǔn));智力在中等及以上水平(瑞文測(cè)驗(yàn)IQ≥85);學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)正常;一分鐘識(shí)字低于同年級(jí)一個(gè)示準(zhǔn)差;無聽力、視力、神經(jīng)系統(tǒng)和行為障礙及教育不充分等因素。符合上述標(biāo)準(zhǔn)的兒童被視為閱讀障礙兒童,我們從福鼎市兩所小學(xué)3-5年級(jí)的1567人中共篩選出119名閱讀障礙學(xué)生(男生68名,女生51名),其中3年級(jí)40名,4年級(jí)39名,5年級(jí)40名。其次,從上述的兩所小學(xué)中隨機(jī)抽取150名兒童作為正常對(duì)照組被試。經(jīng)檢驗(yàn),3個(gè)年級(jí)的閱讀障礙組和正常對(duì)照組兒童在年齡和智商上都不存在顯著差異(F(1,267)=.86,p>.05;F(1,267):2.59,p>.05;)。但是閱讀障礙組兒童在漢字識(shí)別和一分鐘識(shí)字測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)都分別低于同年級(jí)的正常組一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。2.2加工分量表漢化版DN:CAS認(rèn)知評(píng)估系統(tǒng)(標(biāo)準(zhǔn)版):該評(píng)估系統(tǒng)是Das和Naglieri基于PASS理論經(jīng)多年編制修訂而成,它包括計(jì)劃、注意、同時(shí)性加工和繼時(shí)性加工四個(gè)分量表,每個(gè)分量表都包括3個(gè)分測(cè)驗(yàn)(Naglieri&Das,1997)。該套測(cè)驗(yàn)由華東師范大學(xué)心理發(fā)展障礙研究中心得到系統(tǒng)編制者之一J.P.Das的授權(quán),完成系統(tǒng)的漢化修訂,具有良好的信度、效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度和構(gòu)想效度(參見王曉辰,20102011)。2.3主試與主試對(duì)于測(cè)試結(jié)果的復(fù)核(1)測(cè)試后由一名主試依照相應(yīng)程序?qū)y(cè)試結(jié)果的原始分轉(zhuǎn)換為量表分與標(biāo)準(zhǔn)分,之后再由另一名主試對(duì)測(cè)試結(jié)果逐一核對(duì)。(2)所有數(shù)據(jù)錄入計(jì)算機(jī),采用SPSS16.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。3研究結(jié)果3.1正常對(duì)照組與美國常模和閱讀障礙組在計(jì)劃、注意和繼時(shí)性加工上的差異本研究首先采用各分測(cè)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)分,求出閱讀障礙組和正常對(duì)照組兒童在PASS分量表上的平均分,圖1揭示了這兩組兒童在PASS四個(gè)分量表上的成績(jī)分布。研究發(fā)現(xiàn),正常對(duì)照組在計(jì)劃、注意和繼時(shí)性加工上的得分與美國標(biāo)準(zhǔn)化樣本的常模平均數(shù)(100)十分接近,而同時(shí)性加工118.85的平均分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國常模平均數(shù)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。同時(shí),閱讀障礙組在計(jì)劃、注意和繼時(shí)性加工上的得分明顯低于美國際準(zhǔn)化常模的平均數(shù),繼時(shí)性加工的得分最低,僅為92.66;而在同時(shí)性加工上,閱讀障礙組兒童的得分高出美國常模平均數(shù)8分之多。這似乎表明閱讀障礙組兒童在同時(shí)性加工上不存在問題,也有可能是由于中西方的文化、教育差異導(dǎo)致了這種差別。3.2閱讀障礙組和正常對(duì)照組之間的具體任務(wù)差異3.2.1多元方差分析為考察3、4、5年級(jí)閱讀障礙組和對(duì)照組在計(jì)劃上的差異,以數(shù)字匹配、計(jì)劃編碼和計(jì)劃連接作為因變量,以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量,進(jìn)行多元方差分析,結(jié)果見表1。方差分析結(jié)果表明(見表1),年級(jí)在數(shù)字匹配、計(jì)劃編碼和計(jì)劃連接上的主效應(yīng)均極其顯著,閱讀水平在這三項(xiàng)分任務(wù)主效應(yīng)也極其顯著;性別在計(jì)劃三個(gè)分任務(wù)上的主效應(yīng)不顯著;除年級(jí)與性別在計(jì)劃編碼上存在交互作用外,年級(jí)與性別在其它兩個(gè)分任務(wù),閱讀水平與年級(jí)、閱讀水平與性別在計(jì)劃的三個(gè)分任務(wù)上均不存在交互作用。3.2.2不同年級(jí)、不同性別學(xué)生在表達(dá)性注意上的交互作用為考察3、4、5年級(jí)閱讀障礙組和對(duì)照組在注意過程上的差異,以表達(dá)性注意、數(shù)字檢測(cè)和接受性注意作為因變量,以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量,進(jìn)行多元方差分析,結(jié)果見表2。方差分析結(jié)果表明,年級(jí)和閱讀水平在表達(dá)性注意、數(shù)字檢測(cè)和接受性注意上的主效應(yīng)均極其顯著;性別在表達(dá)性注意上的主效應(yīng)顯著,女生在表達(dá)性注意上的成績(jī)優(yōu)于男生,在數(shù)字檢測(cè)和接受性注意上的主效應(yīng)不顯著;年級(jí)與性別在注意三個(gè)分任務(wù)上不存在交互作用;閱讀水平與年級(jí)、閱讀水平與性別在表達(dá)性注意上均存在交互作用,在數(shù)字檢測(cè)和接受性注意上均不存在交互作用。鑒于年級(jí)主效應(yīng)顯著,本研究對(duì)三個(gè)年級(jí)學(xué)生在注意的三項(xiàng)任務(wù)的成績(jī)進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在表達(dá)性注意上,3年級(jí)學(xué)生與5年級(jí)學(xué)生之間的差異極其顯著(p<.001),與4年級(jí)學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級(jí)和5年級(jí)之間的差異顯著(p<.01),即5年級(jí)學(xué)生在表達(dá)性注意上均超過3、4年級(jí)學(xué)生。在注意的其它兩項(xiàng)任務(wù)中,3年級(jí)學(xué)生與4、5年級(jí)學(xué)生之間的差異極其顯著(p<.001),4年級(jí)學(xué)生與5年級(jí)學(xué)生之間的差異也極其顯著(p<.001),即在這三項(xiàng)任務(wù)中,5年級(jí)學(xué)生的成績(jī)最好,4年級(jí)學(xué)生的成績(jī)次之,3年級(jí)學(xué)生的成績(jī)最差。閱讀水平與年級(jí)在表達(dá)性注意上的交互作用顯著。進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應(yīng)結(jié)果顯示,從橫向比較來看,不論是正常對(duì)照組還是障礙組,年級(jí)之間的差異都顯著(F(2,147)=17.84,p<.001;F(2,116)=4.17,p<.05),即正常對(duì)照組中,5年級(jí)學(xué)生表達(dá)性注意的成績(jī)高于3、4年級(jí)、3年級(jí)和4年級(jí)學(xué)生的成績(jī)沒有差別,而在閱讀障礙組中,3、4、5年級(jí)學(xué)生的成績(jī)都相當(dāng)接近。從縱向比較來看,在3年級(jí)和5年級(jí)中,正常組和障礙組學(xué)生的差異都極其顯著(F(1,88)=5.95,p<.05;F(1,88)=19.06,p<.001),即正常對(duì)照組表達(dá)性注意的成績(jī)都高于閱讀障礙組,而對(duì)于4年級(jí)學(xué)生而言,正常組和障礙組之間沒有差異。3.2.3同時(shí)性加工的主效應(yīng)為考察3、4、5年級(jí)閱讀障礙和對(duì)照組在同時(shí)性加工上的差異,以非言語矩陣、言語空間關(guān)系和圖形記憶作為因變量,以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量,進(jìn)行多元方差分析,結(jié)果見表3。方差分析結(jié)果表明,年級(jí)在言語空間關(guān)系和圖形記憶上的主效應(yīng)顯著,在非言語矩陣上的主效應(yīng)不顯著,但接近臨界值(F(2,259)=2.97,p=.053>.05);閱讀水平在這三項(xiàng)分任務(wù)上的主效應(yīng)均極其顯著;性別在非言語矩陣和圖形記憶上的主效應(yīng)顯著,體現(xiàn)在男生在這兩項(xiàng)任務(wù)中的表現(xiàn)均優(yōu)于女生,在言語空間關(guān)系上的主效應(yīng)不顯著;年級(jí)與性別、閱讀水平與年級(jí)、以及閱讀水平與性別在同時(shí)性加工的三個(gè)分任務(wù)上均不存在交互作用。鑒于年級(jí)在言語空間關(guān)系和圖形記憶上的主效應(yīng)顯著,本研究對(duì)三個(gè)年級(jí)學(xué)生在這兩項(xiàng)任務(wù)的成績(jī)進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在言語空間關(guān)系上,3年級(jí)學(xué)生與5年級(jí)學(xué)生之間的差異顯著(p<.05),與4年級(jí)學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級(jí)和5年級(jí)之間的差異也不顯著(p>.05);同樣,在圖形記憶上,3年級(jí)學(xué)生與5年級(jí)學(xué)生之間的差異顯著(p<.05),與4年級(jí)學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級(jí)和5年級(jí)之間的差異也不顯著(p>.05)。3.2.4詞匯系列和句子提問上的主效應(yīng)為考察3、4、5年級(jí)閱讀障礙和對(duì)照組在繼時(shí)性加工上的差異,本研究以單詞系列、句子復(fù)述和句子提問作為因變量,以年級(jí)、性別和閱讀水平作為自變量,進(jìn)行多元方差分析,結(jié)果見表4。方差分析結(jié)果表明,年級(jí)在單詞系列和句子提問上的主效應(yīng)顯著,在句子復(fù)述上的主效應(yīng)不顯著,但接近臨界值(F(2,259)=2.95,p=.054>.05);閱讀水平在這三項(xiàng)分任務(wù)上的主效應(yīng)均極其顯著;性別在繼時(shí)性加工三個(gè)分任務(wù)上的主效應(yīng)均不顯著;年級(jí)與性別、閱讀水平與年級(jí)、以及閱讀水平與性別在同時(shí)性加工的三個(gè)分任務(wù)上均不存在交互作用。鑒于年級(jí)在單詞系列和句子提問上的主效應(yīng)顯著,本研究對(duì)三個(gè)年級(jí)學(xué)生在這兩項(xiàng)任務(wù)的成績(jī)進(jìn)行Tukey多重比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在這兩項(xiàng)任務(wù)上,3年級(jí)學(xué)生與5年級(jí)學(xué)生之間的差異顯著(p<.05),與4年級(jí)學(xué)生的差異不顯著(p>.05),而4年級(jí)和5年級(jí)之間的差異也不顯著(p>.05)。4閱讀障礙組與同時(shí)性加工的作用及比較首先,從DN:CAS各分量表標(biāo)準(zhǔn)分的平均分來看,在以美國常模為參照對(duì)象的前提下,本研究的正常對(duì)照組被試在計(jì)劃、注意和繼時(shí)性加工分量表上的平均得分均與美國常模十分接近,僅同時(shí)性加工分量表的平均得分高于美國常模平均分18分之多,連閱讀障礙組也高出8分以上,這一結(jié)果似可表明我國小學(xué)生的同時(shí)性加工水平總體上好于美國同齡兒童。它可能與我國基礎(chǔ)教育中重視學(xué)生的理解、數(shù)學(xué)推理等能力的培養(yǎng)有關(guān),也與亞洲國家的其它相關(guān)研究的結(jié)果十分相似。這也進(jìn)一步反映出中西方在學(xué)校教育中對(duì)小學(xué)生數(shù)理推理能力和邏輯思維能力重視程度上的差異。其次,本研究還發(fā)現(xiàn),閱讀障礙組在計(jì)劃三個(gè)分任務(wù)上的成績(jī)明顯差于對(duì)照組,這表明閱讀障礙兒童在認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃性上,即對(duì)心理活動(dòng)的調(diào)節(jié)、監(jiān)控和評(píng)價(jià)方面以及目標(biāo)的設(shè)置、策略的使用上存在困難。研究發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在進(jìn)行閱讀理解時(shí)比較不會(huì)使用策略,譬如李清(2010)在考察計(jì)劃對(duì)正常兒童、混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童(數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難和閱讀障礙兒童)的應(yīng)用題解題的影響時(shí)發(fā)現(xiàn),計(jì)劃水平高的學(xué)習(xí)正常學(xué)生從言語調(diào)控中的獲益沒有計(jì)劃水平低的數(shù)學(xué)困難學(xué)生明顯,這表明混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童經(jīng)過干預(yù),掌握一定的解題策略后,他們對(duì)應(yīng)用題題意的理解上會(huì)有所提高。再次,在注意的三個(gè)分任務(wù)中,閱讀障礙組兒童的成績(jī)均不如正常對(duì)照組兒童。這表明閱讀障礙兒童無法關(guān)注到離散的語音和漢字之間的關(guān)系,并對(duì)無關(guān)刺激加以抑制。Das(2002)認(rèn)為能夠?qū)㈤喿x障礙兒童和閱讀正常兒童加以區(qū)分的認(rèn)知任務(wù)除了繼時(shí)性加工任務(wù),還有兩個(gè)需要清晰發(fā)音和語音編碼的注意任務(wù)。他比較了5年級(jí)閱讀障礙兒童和一般兒童的認(rèn)知加工后發(fā)現(xiàn),閱讀障礙兒童在需要音韻解碼的選擇性注意上明顯低于一般兒童。國內(nèi)的周韋華(2005)在進(jìn)行注意和漢語閱讀障礙的研究時(shí)也發(fā)現(xiàn),在Stroop色字測(cè)驗(yàn)中,閱讀障礙兒童在字義與顏色一致或不一致的情況下,其完成時(shí)間都比正常兒童長(zhǎng),而且犯更多的錯(cuò)誤,這表明閱讀障礙兒童存在注意障礙,受字義干擾時(shí)間長(zhǎng),注意自動(dòng)化程度低,對(duì)信息的處理速度慢,注意轉(zhuǎn)移慢。同樣,本研究還發(fā)現(xiàn),閱讀障礙組兒童在同時(shí)性加工的三個(gè)分任務(wù)中的表現(xiàn)均不如正常對(duì)照組兒童。這表明閱讀障礙兒童無法將彼此相關(guān)的信息整合成一個(gè)整體,而這種整合對(duì)于閱讀而言是十分必要的,如果無法將各個(gè)單詞的意義進(jìn)行整合,無法分辨不同語義的差別等,就可能無法理解文章的意思,進(jìn)而導(dǎo)致閱讀障礙。因此在閱讀理解中,同時(shí)性加工實(shí)際上在理解并整體把握一些相關(guān)的意義單元以及將其整合到更高水平的單元中是必需的(Kirbyetal.,1996),譬如“言語空間關(guān)系”分任務(wù),它不僅需要掌握空間推理能力,更需要充分理解言語提示所表達(dá)的意思,只有這樣,才能找到二者之間一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。研究者曾經(jīng)針對(duì)閱讀障礙組進(jìn)行了大量關(guān)于漢字的空間-視覺特征的研究,并考察了閱讀正常者和障礙組在視覺加工上的差異(e.g.,Hoetal.,2002;Shuetal.,2006)。這些“視覺任務(wù)”包含了諸多與同時(shí)性加工相似的因素。譬如,Ho等人(2002)的視覺任務(wù)中包含了視覺識(shí)別、視覺記憶和空間關(guān)系等等,這些任務(wù)重要特點(diǎn)是涉及到對(duì)數(shù)字和形狀的視覺推理和記憶,它們都與同時(shí)性加工有著異曲同工之處,與非言語矩陣、圖形記憶以及覺察邏輯-語法關(guān)系的任務(wù)存在著聯(lián)系。當(dāng)然,閱讀障礙組兒童繼時(shí)性加工能力也明顯不如正常對(duì)照組兒童,這表明閱讀障礙兒童無法將語音刺激