習作單元精讀課文結(jié)構(gòu)化教學探索

摘要小學語文學科的“結(jié)構(gòu)化教學”主要包括三大結(jié)構(gòu)：知識結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)。教學中要用好三種結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生語文學科素養(yǎng)：厘清學科邏輯，重視知識結(jié)構(gòu)的梳理；遵循教學邏輯，強調(diào)過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建；順應學習邏輯，促進認知結(jié)構(gòu)的形成。關(guān)鍵詞習作單元；精讀課文；結(jié)構(gòu)化教學；知識結(jié)構(gòu)；過程結(jié)構(gòu)；認知結(jié)構(gòu)小學語文結(jié)構(gòu)化教學基于小學語文學科知識“結(jié)構(gòu)鏈”和兒童身心發(fā)展特點，發(fā)掘教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)，設計并實施具有生長性的系統(tǒng)過程結(jié)構(gòu)，從而幫助學生形成小學語文的認知結(jié)構(gòu)（學科能力）[1]。小學語文學科的結(jié)構(gòu)化教學主要包括三大結(jié)構(gòu)：知識結(jié)構(gòu)、過程結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)。如何在教學中用好三種結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學生語文學科素養(yǎng)呢？筆者以四年級上冊習作單元《麻雀》一課的教學為例談幾點做法。一、厘清學科邏輯，重視知識結(jié)構(gòu)的梳理語文教材是語文課程的物化形式，是開展教學活動的重要憑借。統(tǒng)編語文教材具有完整的知識結(jié)構(gòu)體系，拿習作單元來說，可分宏觀、中觀和微觀三個層面。宏觀層面，整套教材編排了八個習作單元，三年級的觀察與想象指向習作內(nèi)容的獲取，體現(xiàn)習作教學應從內(nèi)容入手的理念；四年級和五年級的記事、寫景、說明、寫人四個單元是小學階段習作的四種基本類型，寫作難度漸增；六年級的“圍繞中心意思寫”和“表達真情實感”則是小學習作的兩個基本要求。中觀層面指向具體的習作單元，知識結(jié)構(gòu)體系由兩部分組成：一是知識系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，功能側(cè)重于寫作核心知識的學習；二是知識應用結(jié)構(gòu)，功能側(cè)重于學生寫作技能的訓練及寫作能力的培養(yǎng)。其中，精讀課文和交流平臺屬于前者，初試身手和單元習作屬于后者，習作例文兩者兼?zhèn)?。微觀層面，重點指向單元中的精讀課文，因為它承載著向課文學表達的重任。精讀課文具有怎樣的知識結(jié)構(gòu)呢？我們以四年級上冊第五單元中的《麻雀》為例作一剖析。這個單元的人文主題是“我手寫我心，彩筆繪生活”，“我”和“繪生活”暗含著這個單元要學習的寫作內(nèi)容是“用第一人稱寫生活中發(fā)生的讓‘我心動的事情”，結(jié)合本單元的語文要素“了解作者是如何把事情寫清楚的”，便可明確本單元要學習的核心寫作知識是：用第一人稱寫一件事情，了解作者是怎樣把事情寫清楚的。這是一個大概念，包含寫清一件事的“六要素”、事情要按一定順序?qū)?、如何寫清?jīng)過，以及重要角色如何寫詳細等具體寫作知識。而這些知識隱藏于兩篇精讀課文之中。《麻雀》為單元首篇，作者是俄國作家屠格涅夫，寫的是“我”打獵歸來途中看到的一件事，重點寫了“我”的所見、所聞及所感。《麻雀》與《爬天都峰》承載的教學價值是：學習用第一人稱如何把一件事寫清楚。兩篇文章雖然都是第一人稱，但兩個“我”是不同的?！堵槿浮分械摹拔摇笔恰芭杂^者”，見證了整個事情發(fā)生過程，寫作時要把“我”看到的、聽到的和想到的寫清楚，而《爬天都峰》中的“我”是“當事人”，重點寫的是爬山前的“初相遇”和爬上峰頂后的“喜相逢”，聚焦“我”是怎么想的、怎么說的、怎么做的來寫，有時還需站在“旁觀者”的角度寫一寫其間的所見所聞，為表現(xiàn)文本主題服務。因此，《麻雀》和《爬天都峰》兩篇文本合起來才能完全呈現(xiàn)用第一人稱寫清一件事的全部寫作知識，這也是編者將這兩篇文本編在同一單元的原因。兩者比較，后者寫作內(nèi)容更為復雜，寫作難度更大，所以，《麻雀》編排在單元第一篇是符合由易到難的原則的。從學科邏輯的角度審視《麻雀》，它用“第一人稱”從“旁觀者”的視角寫清一件事，本身是有自己的知識結(jié)構(gòu)的。知識系統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論認為，具體的“教材體系結(jié)構(gòu)是知識結(jié)構(gòu)一般特征的具體化”[2]，因此，這篇課文有三個基本特征。一是基本性。《麻雀》是從第一人稱“見證者”的視角記敘老麻雀救子的事情，呈現(xiàn)的是最基本的寫作樣態(tài)和最基本的寫作知識：寫一件事，時間、地點、人物要交代明白，要把事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果寫清楚；寫作時，要按“起因—經(jīng)過—結(jié)果”的順序來寫；經(jīng)過部分須按角色交替的順序行文，把事情的原貌寫清楚；根據(jù)表達主題的需要，要多花一些筆墨來寫老麻雀。二是范例性。即教材的典型性。上面談到的“基本性”中的四個方面都給初學記事的學生提供了很好的范例。瓦根舍因在《范例教學原理》中指出：“范例就是隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎因素的典型事例?！睘榱私档蛯W習難度，有時編者會根據(jù)學情將教材作適當?shù)恼{(diào)整。例如，巴金翻譯的《麻雀》原文中，“風猛烈地吹動著林蔭路上的白樺樹”這句話是用括號括起來，放在“……從巢里掉下來”這句話的后面作為補充交待的，而教材編者把這句話提至第三節(jié)的開頭，目的是給初學記事的四年級學生提供按“順序敘事”的樣板，以便于學生模仿。三是簡約性。即用最少的篇幅涵蓋教學目標所要求學習的所有內(nèi)容?！堵槿浮凡蛔?00字，卻蘊含了用第一人稱（“旁觀者”視角）寫清一件事的所有寫作知識。三個層面的知識結(jié)構(gòu)對教學的指導意義不同，前兩個側(cè)重于方向、理念的把握，而微觀層面所呈現(xiàn)的個性特征和知識結(jié)構(gòu)使得它更具有教學意義，是教師教學時的重要抓手。二、遵循教學邏輯，強調(diào)過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建知識具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)，由不可分割的三部分組成：一是符號表征。任何知識都是以特定的符號作為表征的[3]，就像習作知識必須用專用語言（語言是一種符號）來表述一樣。二是邏輯形式。任何知識的形成都必須經(jīng)歷邏輯思維過程，包含著一定的邏輯思維形式。因此，知識作為符號表征是隱含著人類認識世界的方式的，即“認知知識的邏輯形式”是隱含在“符號表征”之中的[4]，正因為如此，作為人類的后來者在獲取前人總結(jié)出的知識時，絕不能“僅僅是作為一個名詞來接受，而是作為一個動詞來經(jīng)歷”[5]，強調(diào)知識獲取過程的重要性。三是意義。知識的意義是其內(nèi)具的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系[6]。簡言之，學生通過知識的學習，可以獲得核心素養(yǎng)的提升與發(fā)展。那么，如何讓知識的意義最大化？答案是“教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一”[7]。具體策略上，在實施教學時教師必須重視過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。過程結(jié)構(gòu)即教學的展開結(jié)構(gòu)[8]，它必須遵循教學邏輯，在教學中，更多地表現(xiàn)為教學原則的遵循，如由易到難、由讀到寫、由整體到局部等。教師可以從單元整體教學的視角設計這一單元的情境與任務：開一個“多彩生活”分享會，具體包括三個子任務（如圖1）。子任務一旨在從學生的生活入手，通過聊印象深刻的事，初步獲取說清一件事的感性經(jīng)驗；子任務二是向課文學表達，建構(gòu)用第一人稱寫清一件事的核心寫作知識；子任務三是實現(xiàn)讀寫結(jié)合的高通路遷移，完成習作《生活萬花筒》。再看子任務中的活動，以子任務三為例，三個活動分別是：“寫一寫”“改一改”和“分享故事”。顯然，不論是子任務之間，還是子任務下的各個活動之間，都蘊含著清晰的邏輯關(guān)系。同樣道理，某一個活動中的教學環(huán)節(jié)之間亦應遵循教學邏輯，注重教學過程的建構(gòu)。下面，以子任務二中的學習活動1“學習寫清老麻雀的感人瞬間”為例，談談《麻雀》一課的基本學程。1.梳理“事中人”學生初讀課文后，把不能解決的詞語寫到黑板上，預設“挓挲、嗅、愣”等詞，理解之后，分類梳理：這些詞語分別描寫的是文中的哪些角色？交流，板書：老麻雀、獵狗。進而追問：除了這兩個角色，課文中還寫到了誰？板書“小麻雀”和“我”，引導學生發(fā)現(xiàn)這里的“我”專指文中的獵人，強調(diào)要加上引號。這種以“我”的口吻寫作，被稱為“第一人稱”。2.認識“六要素”在梳理的基礎上，引導學生認識“六要素”。第一步，教師引導學生再讀課文，思考：這些角色之間分別發(fā)生了什么事情？反饋，板書：攻（獵狗攻擊小麻雀）、救（老麻雀救小麻雀）、退（獵狗被老麻雀的勇敢嚇退了）、喚（“我”喚回獵狗離開了）。第二步，教師引導學生觀察板書，思考：在以上情節(jié)中，哪些是事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果呢？反饋，明確，并在相應位置板書：起因、經(jīng)過、結(jié)果。第三步，參照板書，說說課文大意。教師出示支架，學生練說：“我”打獵回來，走在林蔭路上，________。目的有二：一是整體感知，明確文章寫的是“我”看到老麻雀救子的事；二是訓練學生提取信息、形成概括。第四步，在此基礎上，教師引導學生再思考：寫清一件事情，除了寫清起因、經(jīng)過和結(jié)果以外，還有哪些內(nèi)容必須要交待？小組討論后交流，形成共識：時間、地點、人物。進而追問：這些信息一般在什么地方交待，語言上有何特點？交流、明確。第五步，教師對照板書，小結(jié)：時間、地點、人物、起因、經(jīng)過和結(jié)果是寫清一件事情的六個要素，必不可少。這一寫作秘訣可以用一句話概括：“六要素，少不得”。3.感悟“有順序”這一環(huán)節(jié)的教學分兩步走。第一步，發(fā)現(xiàn)順序。學生再讀課文，結(jié)合板書，給黑板上的起因、經(jīng)過和結(jié)果（如圖2）排序，分別用①②③標出。第二步，說清順序。在經(jīng)過部分，課文先寫獵狗攻擊小麻雀，接著寫老麻雀從樹上飛下來救小麻雀，獵狗被老麻雀的勇氣嚇退了，最后寫“我”喚回獵狗離開了。教師小結(jié)：這樣按事情發(fā)展的順序來寫，讀者才容易讀明白，這就叫“有順序”，引導學生將其總結(jié)成一句話：“事情要按順序說”。4.發(fā)現(xiàn)“交替寫”如何寫清事情的經(jīng)過，對四年級學生來說是一個難點，教學中教師要善于借助語言現(xiàn)象引導學生去發(fā)現(xiàn)。教學流程：一問題驅(qū)動。瀏覽課文4～6節(jié)，說說在寫作順序上，你有什么發(fā)現(xiàn)？二調(diào)整文字。PPT出示，將教材4～6節(jié)調(diào)整為與“獵狗—老麻雀—獵狗”相對應的三段文字，并用不同顏色顯示。三討論明確。這部分內(nèi)容是“獵狗和老麻雀”交替著寫的，進而總結(jié)出寫法：“筆下角色交替寫”。5.聚焦“筆墨多”同一件事中的不同角色，寫作時為何詳略有別，這也是四年級學生遇到的一大疑惑，必須讓學生明白其中原因。教學分兩個大環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)寫老麻雀“筆墨多”。分三步走：一思辨。獵狗和老麻雀，哪一個是主要角色？說說理由。二交流。引導學生從文章標題、表達主旨及描寫字數(shù)等方面確定老麻雀為主要角色。三總結(jié)。發(fā)現(xiàn)主要角色字數(shù)寫得多，進而將寫法總結(jié)為：“主要角色筆墨多”。第二環(huán)節(jié)，感悟如何寫清老麻雀的無畏。教學策略為：看表格（見表1），說發(fā)現(xiàn)。先呈現(xiàn)表格（這時第一行沒有文字），表格中從第二行開始，共用五行三列分別將寫老麻雀的五句話拆分在不同的方格里。第一步，豎著看，說說你的發(fā)現(xiàn)。學生不難發(fā)現(xiàn)，左邊一列寫的是“我”看到的，中間一列寫的是“我”聽到的，右邊一列寫的是“我”想到的。進而明確寫作時要將“我”看到的、聽到的及想到的關(guān)于老麻雀和獵狗的內(nèi)容寫下來（這時PPT出示表格中第一行的文字）。那么，該如何寫呢？第二步，橫著看，引導學生讀讀這五句話，發(fā)現(xiàn)兩點：一是看、聽、想三部分內(nèi)容，在具體寫作時可以有不同形式的組合，如“看—想”組合、“看—聽”組合、“看—聽—想”組合等；為追求表達效果，有時需要靈活調(diào)整語序，如第四句“它準備著一場搏斗，可是因為緊張，它渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音”，是先寫“想到的”，再寫“看到的”和“聽到的”。二是想象的內(nèi)容是根據(jù)看到的、聽到的生發(fā)出來的，不是憑空臆想的。當學生發(fā)現(xiàn)這一寫作秘訣時，教師追問學生，最后一次“想到的”與前三次有什么不同？交流后明確，最后一次是針對前面看到的（包括獵狗）、聽到的、想到的所有內(nèi)容生發(fā)出來的“總的想法”。前三次“想的內(nèi)容”表現(xiàn)形式為描寫與敘述，而最后一次“總的想法”表現(xiàn)為作者對“老麻雀救子”的議論與抒情。據(jù)此，引導學生總結(jié)這一部分內(nèi)容的寫作秘訣：“突出主題重點寫，看聽想象巧結(jié)合”。三、順應學習邏輯，促進認知結(jié)構(gòu)的形成皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾等心理學家都強調(diào)認知結(jié)構(gòu)的重要性，他們一致認為，學習含有使新材料或新經(jīng)驗結(jié)為一體這樣一個內(nèi)部的知識組織機構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)[9]。認知結(jié)構(gòu)的形成需要順應學習邏輯。學習邏輯是在教學設計的動態(tài)規(guī)劃和實施過程中，教師基于對學科內(nèi)在規(guī)律和學生學習規(guī)律的認識，具體構(gòu)想、組織與實施的教學動作和學習活動序列[10]。其本質(zhì)是“教學動作序列”和“學習活動序列”的同頻共振，“教”的邏輯對應著“學”的邏輯，“教”為“學”服務。正如上文《麻雀》一課的五步學程，行為主體都是學生，體現(xiàn)的是學習活動的序列，但這一序列是教師設計的，背后隱藏著“教”的智慧，提供“教”的支持，因此，“教學動作序列”是隱在幕后的。在序列的每個環(huán)節(jié)中都包含“怎樣把事情寫清楚”的一個寫作知識。這些零散的寫作知識，最終要在學生腦海中形成認知結(jié)構(gòu)，其過程是順應學習邏輯的。具體體現(xiàn)在以下兩個方面。1.學程的推進：從整體到局部學程的前兩個環(huán)節(jié)梳理“事中人”、認識“六要素”主要是從整體上感知寫清一件事“六要素”是不可缺少的；接下來，感悟“有順序”、發(fā)現(xiàn)“交替寫”，則從局部引導學生發(fā)現(xiàn)寫事應按事情的發(fā)展順序來寫，借助語言現(xiàn)象，悟到“筆下角色交替寫”的規(guī)律；最后一個環(huán)節(jié)，先發(fā)現(xiàn)“主要角色筆墨多”的特點，再聚焦局部中的重點——“老麻雀的無畏”是如何寫清楚的，這也是教學的難點。整個學程從整體到局部，由淺顯到深入，層層遞進，邏輯清晰。2.知識的記憶：由散點變結(jié)構(gòu)“符號知識”是知識的最表層，須讓學生牢固掌握，因為“沒有符號知識的掌握就不會有意義的生成與建構(gòu)”[11]，因此，學生的知識學習要達到意義的標準，必須以學生掌握一定的符號知識為基礎和前提[12]。簡言之，學生從《麻雀》中學到的核心寫作知識必須熟記于心，才能用于實踐。而這些核心寫作知識是蘊藏在《麻雀》這篇課文中的。教學中，教師根據(jù)學程的推進，引導學生借助語言現(xiàn)象逐一發(fā)現(xiàn)這些寫作知識，發(fā)現(xiàn)它們是零星的、散亂的。為了在它們之間能建立聯(lián)系，形成結(jié)構(gòu)化，教師應有意識地引導學生把每個寫作知識都概括成一句話，最后連成一首朗朗上口的順口溜：六要素，少不得，事情要按順序說；筆下角色交替寫，重要角色筆墨多；突出主題重點寫，看聽想象巧結(jié)合