教育心理學(xué)復(fù)習(xí)串講.ppt

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)大綱,第一章：教育心理學(xué)及其研究,教育心理學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r 1、初創(chuàng)時(shí)期（20C20Y以前） （1）桑代克 （2）烏申斯基 2、發(fā)展時(shí)期（20C20-50Y末） （1）發(fā)展的基礎(chǔ) （2）發(fā)展的成果 人本主義第三勢(shì)力的興起,3、成熟時(shí)期（20C60-70Y） (1) 成熟標(biāo)志 內(nèi)容日趨集中 獨(dú)立的理論體系形成 （2）成果 布魯納課程改革運(yùn)動(dòng) 羅杰斯人本主義 4、深化拓展時(shí)期（20C80Y以后） 學(xué)派融合 東西方融合 當(dāng)代建構(gòu)主義,第二章 心理發(fā)展與教育,一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論 二、維果斯基的發(fā)展觀 三、認(rèn)知風(fēng)格,一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論,（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：認(rèn)知活動(dòng)

2、主要通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為模式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外部環(huán)境。 本階段顯著標(biāo)志是獲得客體永恒性：當(dāng)某一客體從兒童的視野消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在。 （2）前運(yùn)算階段（2-7歲）：兒童的言語與概念以驚人的速度發(fā)展。 存在：泛靈論；自我中心；未獲得物體守恒,一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論,（3）具體運(yùn)算階段（7-11歲）：出現(xiàn)顯著的認(rèn)知發(fā)展。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生重組和改善，思維具有一定的彈性，兒童已經(jīng)獲得長度、體積、重量和面積的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。 （4）形式運(yùn)算階段（11歲至成年）：

3、思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。,心理的發(fā)展 一個(gè)人的心理(從出生到成年),是在環(huán)境其教育影響下,在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上,逐漸向高級(jí)的心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程.,低級(jí)心理機(jī)能,高級(jí)心理機(jī)能,二、維果斯基的發(fā)展觀,文化歷史觀,兒童心理發(fā)展的原因 心理發(fā)展是物質(zhì)生產(chǎn)過程中人際交往和社會(huì)文化歷史發(fā)展的結(jié)果。 從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具語言、符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。 高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。,二、維果斯基的發(fā)展觀,內(nèi)化學(xué)說 外部的實(shí)際動(dòng)作向內(nèi)部智力動(dòng)作的轉(zhuǎn)化。這種內(nèi)

4、化不僅通過教學(xué),也可以通過日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。 自我中心語言是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)階段,二、維果斯基的發(fā)展觀,二、維果斯基的發(fā)展觀,最近發(fā)展區(qū),教學(xué)要取得效果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。所以，教師在教學(xué)時(shí)，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是成人指導(dǎo)的情況下可以達(dá)到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。,最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）,三、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論,埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論,四、認(rèn)知風(fēng)格,1認(rèn)知方式差異 概念：個(gè)體感知、記憶、思維、問題解決、決策以

5、及信息加工的典型方式。 特征：持久性和一致性 （1）場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存 威特金(H.Witkin)對(duì)知覺的研究：旋轉(zhuǎn)小屋場(chǎng) 依存型：知覺受環(huán)境因素影響大。 場(chǎng)獨(dú)立型：知覺不受或很少受環(huán)境因素影響，較多地受來自身體內(nèi)部的線索的影響。,四、認(rèn)知風(fēng)格,（2）沖動(dòng)型與沉思型 沖動(dòng)型的特點(diǎn) 根據(jù)問題的部分信息或未對(duì)問題做透徹分析就作出決定，反應(yīng)速度快，但易出錯(cuò)，即使在外界要求必須作出解釋時(shí)，其回答也往往不周全、不合邏輯；往往閱讀困難；在涉及多角度的任務(wù)中，沖動(dòng)型學(xué)生表現(xiàn)較好。 沉思型的特點(diǎn)： 深思熟慮，錯(cuò)誤較少能較好地約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑；更能自發(fā)或在外界要求下對(duì)自己的解答作出解

6、釋；閱讀成績、推理測(cè)驗(yàn)成績好，創(chuàng)造性設(shè)計(jì)成績優(yōu)秀。,四、認(rèn)知風(fēng)格,（3）整體型與序列型 整體型 以整體的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù) 喜歡隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí) 喜歡有人際交流的小組學(xué)習(xí) 思維總是比較粗略 表現(xiàn)出很少的思維技能 按材料的原樣介紹接受觀點(diǎn) 反應(yīng)速度相對(duì)較快 很難對(duì)文本進(jìn)行較細(xì)致地分析,序列型 以逐步遞進(jìn)的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù) 喜歡有序的學(xué)習(xí) 喜歡個(gè)人獨(dú)立專研 考慮問題比較細(xì)致 表現(xiàn)出較強(qiáng)的推理技能 對(duì)材料進(jìn)行深入地分析的基礎(chǔ)上接受觀點(diǎn) 反應(yīng)速度相對(duì)緩慢 在信息模塊的整合方面有困難,四、認(rèn)知風(fēng)格,（4）輻合型與發(fā)散型 輻合型：個(gè)體在解決問題的過程中，表現(xiàn)為搜索或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律，指向一個(gè)方向

7、，逐步縮小解答范圍，直到找到一個(gè)最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的答案。 發(fā)散型：個(gè)體在解決問題的過程中，總是使自己的思維沿許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)的方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)建的新穎觀念。,第三章 學(xué)習(xí)的基本理論,一、學(xué)習(xí)的涵義 二、學(xué)習(xí)的分類 三、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論 四、斯金納及其操作條件作用 五、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 六、認(rèn)知目的說 七、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,一、學(xué)習(xí)的涵義,一、學(xué)習(xí)的涵義 學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。,二、學(xué)習(xí)的分類,1我國教育心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為

8、規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。 2.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論,奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論,一個(gè)維度是從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)； 另一個(gè)維度是根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。,奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論,接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。 “先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。,三、 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論,1獲得與消退 獲得：在條件

9、作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系 消退：如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。 2刺激泛化與分化 泛化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。 分化：指的是通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出

10、不同的反應(yīng)。 刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。,四、 斯金納及其操作條件作用,1. 行為分類：應(yīng)答性行為和操作性行為。 應(yīng)答性行為：是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。 操作性行為：則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。 2強(qiáng)化：正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）與負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）。 強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。,四、 斯金納及其操作條件作用,3逃避條件作用與回避條件作用 逃避條

11、件作用：當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 回避條件作用：預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后類似情境中發(fā)生的概率便增加 4消退 有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。 5懲罰 當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。,經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的比較,五、 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論,1社會(huì)認(rèn)知理論 1）交互作用觀：個(gè)體、環(huán)境和行為相互

12、影響。 2）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩種不同的過程，人所知道的要比表現(xiàn)出來的多。學(xué)習(xí)者是否從觀察中習(xí)得的行為表現(xiàn)出來，依賴于動(dòng)機(jī)、興趣、外在刺激等因素。 3）參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)：參與性學(xué)習(xí)是通過實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，替代性學(xué)習(xí)是通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。 2. 觀察學(xué)習(xí) 替代性強(qiáng)化與自我強(qiáng)化 替代性強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。 自我強(qiáng)化：依賴于社會(huì)傳遞的結(jié)果。社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)。,六、 認(rèn)知目的說,托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知目的說是建立在他及其同事進(jìn)行的大量白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。其中位置

13、學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)是其典型代表。主要觀點(diǎn)為： （1）學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。 （2）學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)完形”的認(rèn)知 （3）在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O）. S-O-R,七、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,自20世紀(jì)80年代中期以來，建構(gòu)主義，作為一種新的認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)理論，在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生了重要的影響。 建構(gòu)主義（constructivism）強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)起來的，對(duì)事物的理解，不是簡單地由事物本身決定的，個(gè)體基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。不同的個(gè)體，由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物會(huì)有不同理解。 學(xué)習(xí)是積

14、極主動(dòng)的意義建構(gòu)和社會(huì)互動(dòng)過程。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)，而這一認(rèn)知建構(gòu)過程常常是通過參與共同體的社會(huì)互動(dòng)而完成的。,知識(shí)觀,1）知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，會(huì)逐步更新； 2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造； （3）盡管一些知識(shí)得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。,學(xué)習(xí)觀,(1)

15、學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息；學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，從而生成個(gè)人的意義。 (2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性 學(xué)習(xí)不是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者也不是孤立地探究自然的人，而是一個(gè)個(gè)社會(huì)的人。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，總是在一定的社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)行的。,學(xué)習(xí)觀,(3) 學(xué)習(xí)的情境性 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性。知識(shí)不可能脫離于活動(dòng)情境而抽象地存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。知識(shí)是生存于具體的、情境的、可感知的

16、活動(dòng)之中的。知識(shí)不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語等），只有通過實(shí)際應(yīng)用才能真正被人所理解。,學(xué)生觀,建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和先前的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，可是，一旦面臨問題時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的某種解釋，這并不都是亂猜的，而是基于他們的經(jīng)驗(yàn)背景而推出的合乎邏輯的假設(shè)。,學(xué)生觀,教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的加工和轉(zhuǎn)換。教師不僅要充當(dāng)知識(shí)的呈現(xiàn)者，而且應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽

17、他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的緣由，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整其理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。,建構(gòu)主義的教學(xué)應(yīng)用,教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以促成知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。具體包括情境性學(xué)習(xí)、支架式學(xué)習(xí)以及合作學(xué)習(xí)等。,第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義 二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類 三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率 四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論,動(dòng)機(jī)（Motivation）的含義 定義：喚起與維持個(gè)體的行為，并使該行為朝向特定目標(biāo)的內(nèi)在心理過程，由需要（need）和誘因（incentive）

18、組成。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：引起、維持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并導(dǎo)致該學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師所設(shè)定目標(biāo)的內(nèi)在心理過程。,一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義,（一）內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī) 內(nèi)部動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)。 外部動(dòng)機(jī)：通過尋求外在獎(jiǎng)賞或誘因而獲得的動(dòng)機(jī)。對(duì)于學(xué)習(xí)本身并不感興趣，對(duì)于學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。 一旦達(dá)到目的，動(dòng)機(jī)會(huì)下降！ 可能對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)帶來致命打擊！,二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類,三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率,總得說來，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間呈倒U形關(guān)系，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處在中等水平時(shí)，工作效率最高。 每種活動(dòng)都有最佳動(dòng)機(jī)水平，動(dòng)機(jī)的最佳水平隨著任務(wù)性質(zhì)的不同而不同，比較容易的任務(wù)，動(dòng)機(jī)最佳水平相對(duì)較高，而任務(wù)越難，動(dòng)機(jī)最佳水平

19、越低。,四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論,需要層次理論 認(rèn)知派理論 1. 成就動(dòng)機(jī)理論 2. 自我效能感理論 3. 歸因理論,馬斯羅的需要層次理論（Need-hierarchy theory，1943 ）,教師期望效應(yīng),羅森塔爾和雅格布森認(rèn)為，教師的期望是一種自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言，因?yàn)閷W(xué)生的成績最終反映了這種期望。羅森塔爾等人把這種現(xiàn)象稱為教師期望效應(yīng)。這一效應(yīng)也被稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)(Pygmalion effect)。該術(shù)語源于希臘神話。皮格馬利翁是古希臘神話中的一個(gè)主人公的名字，相傳他是塞浦路斯國王，善雕刻。他對(duì)自己用象牙雕刻的少女產(chǎn)生了愛戀之情，由于他熱誠的期望竟使這座少女雕像變成了真人而與他

20、結(jié)為伴侶。皮格馬利翁效應(yīng)指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師如果根據(jù)對(duì)某一學(xué)生的了解而形成一定的期望，就會(huì)使該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。,成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì)。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自已認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。,成就動(dòng)機(jī)理論,追求成功的傾向(Ts) 對(duì)成就的需要(Ms) 成功概率(預(yù)期)(Ps) 成功的誘因價(jià)值(Is) 其中：Ps + Is = 1 Ts=MsPsIs,避免失敗的傾向(Taf) 避免失敗的需

21、要(Maf) 失敗概率(Paf) 失敗的誘因價(jià)值(Iaf) 其中：Paf + Iaf = 1 Taf=MafPafIaf,Atkinson的拓展：期望價(jià)值理論（1964）,成就動(dòng)機(jī)（Ta）= Ts - Taf,成敗與成就動(dòng)機(jī)的關(guān)系 高成就動(dòng)機(jī)者 失敗后動(dòng)機(jī)提高（希望做得更好） 成功后動(dòng)機(jī)降低（已證明能力，無須繼續(xù)） 低成就動(dòng)機(jī)者 失敗后動(dòng)機(jī)降低（失去興趣） 成功后動(dòng)機(jī)提高（希望維持）,（Self-efficacy）,自我效能感：指?jìng)€(gè)體在進(jìn)行某一活動(dòng)之前，對(duì)自己能否有效地做出某一行為的判斷，即人對(duì)自己行為能力的主觀推測(cè)。（1977） 人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響,自我效能感理論,自我

22、效能感的功能： 影響個(gè)體的行為選擇和堅(jiān)持性 影響遭遇挫折時(shí)的態(tài)度 影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn) 影響活動(dòng)時(shí)的情緒 影響自我效能感形成的因素 個(gè)體成敗經(jīng)驗(yàn)（直接經(jīng)驗(yàn)） 替代經(jīng)驗(yàn) 言語說服 情緒的喚起,個(gè)體在解釋自己或他人行為,分析行為結(jié)果的原因時(shí),無論成敗, 往往歸結(jié)為以下6個(gè)方面： 能力(或天資) 努力程度 任務(wù)難度(工作難度) 運(yùn)氣(機(jī)會(huì)) 身心狀況 他人反應(yīng),歸因理論,將成功歸因于 努力，產(chǎn)生強(qiáng)烈滿意感，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)； 能力，產(chǎn)生自尊感，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可維持； 任務(wù)/運(yùn)氣，滿意感較少； 將失敗歸因于 任務(wù)/運(yùn)氣，感到失望； 能力，產(chǎn)生自卑感，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱； 努力，產(chǎn)生強(qiáng)烈羞愧感，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)

23、； 低能高努力者應(yīng)獲最高評(píng)價(jià)，反之亦然。,第五章 學(xué)習(xí)的遷移,一、學(xué)習(xí)遷移的概念 二、學(xué)習(xí)遷移的種類 三、學(xué)習(xí)遷移的作用,一、學(xué)習(xí)遷移的概念,學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。,二、遷移的種類,1正遷移與負(fù)遷移 正遷移（positive transfer）指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。 負(fù)遷移（negative transfer）指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。 2水平遷移與垂直遷移 水平遷移（橫向遷移）：指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系是并列的。 垂直遷移（縱向遷移）：指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的

24、相互影響。,二、遷移的種類,3一般遷移與具體遷移 一般遷移（普遍遷移、非特殊遷移）：指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。 具體遷移（特殊遷移）：指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或者經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。,二、遷移的種類,4.遷移情境的不同：近遷移和遠(yuǎn)遷移 近遷移：表面特征和結(jié)構(gòu)特征相似的情境 遠(yuǎn)遷移：表面特征不相似，結(jié)構(gòu)特征相似的情境 5.時(shí)間順序：順向遷移和逆向遷移 順向遷移：先前學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響 逆向遷移：后來學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的遷移,三、遷移的作用,1遷移對(duì)于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用。 2遷

25、移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力和品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 3遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。,第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí),一、知識(shí)的類型 二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型 三、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn),一、知識(shí)的類型,二、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型,符號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或者一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。 中 貓 dog 概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。 鳥 昆蟲 動(dòng)物 命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)表示若干概念之間的關(guān)系的判斷。 貓是一種動(dòng)物 。,三、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn),1瞬時(shí)記憶：也叫感覺記憶，客觀刺激停止作用后感覺信息在一個(gè)極短時(shí)間內(nèi)的保存。 2短時(shí)記憶：瞬時(shí)記憶

26、和長時(shí)記憶的中間階段，容量為72個(gè)組塊。 3長時(shí)記憶：信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后在頭腦中的長時(shí)間保留。,感覺 記憶,短時(shí) 記憶,長時(shí) 記憶,刺激,編碼,存儲(chǔ),提取,注意,記憶的三級(jí)加工模型,信息喪失,信息喪失,復(fù)述,三種記憶類型的特點(diǎn),第七章 技能的學(xué)習(xí),技能的分類 （一）操作方式 動(dòng)作技能：也稱運(yùn)動(dòng)技能/操作技能，是指由一系列外部動(dòng)作以合理程序組成的操作活動(dòng)方式。 如書寫、體操、騎自行車等技能。 心智技能：也稱智力技能/認(rèn)知技能,是一種借助內(nèi)部語言在人腦中進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)方式。 如默讀、心算、打腹稿等技能。,（二）發(fā)展階段,初級(jí)技能 通過掌握一定的知識(shí)和模仿而形成起來的、尚未鞏固的活動(dòng)

27、方式 高級(jí)技能 鞏固的、自動(dòng)化了的活動(dòng)方式,（三）應(yīng)用來分 專門技能 在某一個(gè)專業(yè)的領(lǐng)域里實(shí)施和操作的技能 一般技能 一般技能一般人都有，不用經(jīng)過專門訓(xùn)練，但是也得經(jīng)過練習(xí)，只不過這種練習(xí)比較簡單，但也有規(guī)律存在。,第八章 學(xué)習(xí)策略,一、學(xué)習(xí)策略的定義 二、學(xué)習(xí)策略的分類,一、學(xué)習(xí)策略的定義,1.概念：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 首先，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)使用的。 其次、學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)必需的。 第三、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則、方法、技能等構(gòu)成。 第四、學(xué)習(xí)策略是通過學(xué)習(xí)、練習(xí)獲得的，并且能通過訓(xùn)練得到提

28、高。 2.學(xué)習(xí)策略的特征：主動(dòng)性；有效性；過程性；程序性,二、學(xué)習(xí)策略的分類,認(rèn)知策略 復(fù)述策略 精細(xì)加工策略 組織策略 元認(rèn)知策略 計(jì)劃策略 監(jiān)視策略 調(diào)節(jié)策略 資源管理策略,認(rèn)知策略,認(rèn)知策略，主要是指在信息加工過程中，為了更好地獲得、儲(chǔ)存、提取、運(yùn)用信息等所采用的各種方法和技術(shù)。 復(fù)述策略：復(fù)述策略是為了在工作記憶中保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù)組織的策略。 精細(xì)加工策略：主動(dòng)把所學(xué)的新信息和已有的知識(shí)聯(lián)系起來，增加新信息的意義，從而促進(jìn)新知識(shí)的記憶和理解 組織策略：為建構(gòu)新知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，將分散的、孤立的知識(shí)集合成一個(gè)整體并表示出它們間關(guān)系的方法。,元認(rèn)知策略,弗拉維爾(J.H.Fla

29、vell，1976)：對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過程和結(jié)果的意識(shí)與控制 元認(rèn)知知識(shí)：關(guān)于認(rèn)知主體的知識(shí)：關(guān)于自己和他人作為認(rèn)知加工者的所有知識(shí)。關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)：認(rèn)知活動(dòng)的任務(wù)要求等方面的知識(shí)。關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)：對(duì)于完成某項(xiàng)認(rèn)知任務(wù)所需要的認(rèn)知方法的各方面的知識(shí)。,元認(rèn)知策略,計(jì)劃策略 根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)、預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略想出各種解決問題的方法，并預(yù)估其有效性。,監(jiān)控策略 在認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)際過程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)，反饋?zhàn)约赫J(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足。正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平并進(jìn)行評(píng)價(jià)。,調(diào)節(jié)策略 根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)

30、知策略,資源管理策略,學(xué)習(xí)時(shí)間管理 學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置 學(xué)習(xí)努力和心境管理 學(xué)習(xí)工具的利用 社會(huì)性資源的利用,第九章 問題解決與創(chuàng)造性,問題：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。 問題解決：應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的過程。,問題的分類（按照組織程度）： 有結(jié)構(gòu)問題：初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)以及由初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程都很清楚的問題。 無結(jié)構(gòu)問題：問題的初始狀態(tài)或目標(biāo)狀態(tài)沒有清楚的說明，或沒有明確的解決途徑，或有冗余條件。,問題解決的過程,發(fā)現(xiàn)問題：與活動(dòng)積極性 & 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有關(guān) 理解問題：構(gòu)建屬于自己的問題空間；抓住關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，形成問題的表征 提出假設(shè)：提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)牟僮鞑襟E（算法式 & 啟發(fā)式） 驗(yàn)證假設(shè)：尋找能夠證實(shí)或證偽假設(shè)的證據(jù),影響問題解決的主要因素,問題特征：受問題類型、呈現(xiàn)方式的影響 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量以及組織方式都會(huì)影響問題解決 定勢(shì)：一種特定的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，使人以特定的方式做反應(yīng)，而抑制其他方式的反應(yīng) 功能固著：知覺一個(gè)物體時(shí)