當(dāng)代教育心理學(xué)(1-8章)問答題答案

1、第一章 教育心理學(xué)及其研究簡要敘述教育心理學(xué)研究的主要對象是什么？是要研究的是教與學(xué)，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理。說說學(xué)與教過程的模式。學(xué)與教過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五年要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程這三種過程交織在一起。在這一模式中，學(xué)生、教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五方面因素相互作用，共同影響學(xué)習(xí)與教學(xué)及其評價/反思之間的相互作用過程。當(dāng)今教育心理研究的新趨勢表現(xiàn)在哪幾個方面？（1）研究學(xué)習(xí)者的主體性。(2)研究學(xué)習(xí)者的能動性。（3）研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機制。（4）研究社會環(huán)境的影響。（5）研究實際情境的影響。

2、（6）研究文化背景的影響。（7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和有效教學(xué)模式。（8）研究信息技術(shù)的利用。定量研究與質(zhì)性研究的主要區(qū)別是什么？定量研究又稱為“量化研究”“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設(shè)。它有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法等。其基本過程是：假設(shè)抽樣資料收集統(tǒng)計檢驗。研究者首先明確分析志研究的問題，確定其中的重要變量對變量之間的因果關(guān)系或者相關(guān)關(guān)系做出理論假設(shè)，然后通過概率抽樣的方式選擇研究樣本，使用可靠而有效的工具和程序來采集數(shù)據(jù)，進而通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析來檢驗所假設(shè)的變量關(guān)系。質(zhì)性研究又稱為“質(zhì)的研究”是指研究者參與到自然

3、情境之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。質(zhì)性研究不像定量研究那樣通過收集事實資料來檢驗已有的理論假設(shè)，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)驗概括，尋找其中的核心維度，“扎要”于經(jīng)驗資料來建立理論。質(zhì)性方法強調(diào)從被研究者的角度來真實地反映他們的做法、看法和體驗，強調(diào)事件的整體性和情境性，強調(diào)隨著資料的積累動態(tài)地主事研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質(zhì)性研究并不是理論思辨、個人見解或經(jīng)驗總結(jié)

4、，質(zhì)性研究和量化研究都堅守實證主義的立場，都強調(diào)以“事實資料”為基礎(chǔ)。行動研究的基本思路和基本過程是怎樣的？行動研究是在教育情境中進行的，與特定問題相聯(lián)系的一種方法它旨在對現(xiàn)實世界進行功能性的干預(yù)，并檢驗這種干預(yù)的效果。它體現(xiàn)出從行動出發(fā)、通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。行動研究大致可分為如下環(huán)節(jié)：（1）從日常教學(xué)情境中確定、評價和形成有意義的問題。（2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向。（3）查閱相關(guān)文獻，從同類研究汲取經(jīng)驗教訓(xùn)，包括他們的目標、程序以及遇到問題等。（4）重新個性和定義問題。（5）選擇研究程序，比如取樣、管理、材料選擇、學(xué)與教的方法資源與任務(wù)的配置、人員準備

5、等。（6）選擇評價方法。（7）實施。（8）資料解釋、推論和課題評價。根據(jù)教育心理學(xué)的研究對象談?wù)劷逃睦韺W(xué)的體系結(jié)構(gòu)。第二章 學(xué)生心理說說皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。他的理論對教育有何啟示？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：強調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的任務(wù)；強調(diào)社會協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表述教學(xué)內(nèi)容；主張理解知識建構(gòu)過程；主張以學(xué)生為中心的教學(xué)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、能動性，強調(diào)學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關(guān)資料，主動進行意義的建構(gòu)。學(xué)習(xí)

6、意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出來三個重要傾向，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。如何理解皮亞杰認知發(fā)展理論中的同化和順應(yīng)之間的關(guān)系？個體對環(huán)境的適應(yīng)機能包括同化和順應(yīng)兩個過程。皮亞杰認為“同化就是把外界元素整

7、合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中”。即主全能夠 利用已有的圖式或認知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)是指“同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變”。也就是改變主體動作以適應(yīng)客觀變化，也可以說改變認知結(jié)構(gòu)以處理新的信息。支架式教學(xué)與最近發(fā)展區(qū)的關(guān)系是怎樣的？在教學(xué)中有何應(yīng)用？支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于

8、所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念

9、框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。在運用支架式教學(xué)時，要保證提供的支架一直使學(xué)生牌其最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，在學(xué)生能力有所發(fā)展的時候，隨著學(xué)生認知發(fā)展的變化而進行調(diào)整。同時，為了列好地形成學(xué)習(xí)者的變得豐美沖突，實現(xiàn)有效教學(xué)，教學(xué)支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學(xué)生學(xué)習(xí)有一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容時使用到教學(xué)支架。比較維果茨基和皮亞杰的認知發(fā)展理論及其對教育的

10、影響。皮亞杰發(fā)展理論對教育教學(xué)實踐有很大的影響。許多心理發(fā)展研究與課程論都是建立在皮亞杰理論基礎(chǔ)上的。他的理論對教育工作者的理論研究和實踐探索都有重要的價值。（1）不主張教給兒童那些明顯超出發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)地或瓦為地加速兒童的發(fā)展；但同時，過于簡單的問題對兒童的認知發(fā)展作用也不大。（2）保持學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性，使他們積極地參與參與學(xué)習(xí)活動中來。（3）兒童晨認知發(fā)展過程中存在著個體差異。維果茨基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要推動力量，他的思想強烈地影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。建構(gòu)主義者們不再局限于僅僅強調(diào)教學(xué)的結(jié)果和處外部變量，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部變

11、量，如一些變量性和過程性變量。在維果茨基思想的啟發(fā)下，教育研究者對學(xué)習(xí)和教學(xué)進行了大量理論建設(shè)和實際探索。（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學(xué)。（2）教學(xué)是交互作用的動力系統(tǒng)。按照維果茨基最近發(fā)展區(qū)的觀點，教師必須在教學(xué)中給學(xué)生提供處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料。而最近發(fā)展區(qū)是個動態(tài)的區(qū)域，因此，教師需要不斷地獲得有關(guān)學(xué)生發(fā)展的反饋。（3）維果茨基的理論對歙合作學(xué)習(xí)也有一軍事援助指導(dǎo)作用。（4）維果茨基的理論在情境認知理論及其教學(xué)械中也有一定的作用。簡單說說埃里克森的發(fā)展理論對中小學(xué)教育的影響。埃里克森的理論有助于我們的教育適應(yīng)中小學(xué)生的發(fā)展。（1）幫助學(xué)生適應(yīng)

12、勤奮和自卑危機。（2）適應(yīng)同一性和角色混亂危機。加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論有什么不同？對教學(xué)有何啟示？加德納提出“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。人類的至少存在八存在智能，分別是語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能，以及他后來補充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補充的。多元智能理帶來的教育新內(nèi)涵，對我們樹立正確的學(xué)生觀和教學(xué)觀，實施施教，進行素質(zhì)教育，推動教育改革的發(fā)展有重要的啟示。簡要敘述斯騰伯格的三元智力理論？斯騰伯格認為，人

13、的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對獨立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不均衡，個體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上。他認為，多數(shù)智力理論都是僅僅人某個特定的角度去考查智力，而一個完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內(nèi)在萬分、智力成分與經(jīng)驗的關(guān)系和智力萬分的外部作用。這三個方面分別構(gòu)成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗亞理論。什么叫流體智力？什么叫晶體智力？它們之間有何區(qū)別與聯(lián)系？流體智力需要較少的專業(yè)知識，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力，如在處理數(shù)字系列、空間視覺感和圖形矩陣項目時所需的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，歲左右達到頂峰

14、，隨后逐漸衰退。晶體智力是指對從社會文化中習(xí)得的解決問題的方法進行應(yīng)用的能力，是在實踐中形成的能力。這能力人的整個一生中都在增長，因為它包括了習(xí)得的技能和知識，例如詞匯、一般信息和審美問題等。人通過在解決問題時投入流體智力而發(fā)展晶體智力。但是，生活中的許多任務(wù)同時需要流體智力和晶體智力。這一理論把人與生俱來的素質(zhì)與后天通過學(xué)習(xí)而獲得的東西區(qū)分開來，不僅在智力研究中給了人們很大啟發(fā)，對適應(yīng)學(xué)生的個體差異也具有一定的指導(dǎo)作用。什么叫學(xué)習(xí)風(fēng)格？了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格對教學(xué)有什么意義？學(xué)習(xí)風(fēng)格指學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以了解

15、學(xué)生對外界環(huán)境生理刺激、對一天內(nèi)時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛，還可以了解學(xué)生學(xué)習(xí)的心理因素是屬于場獨立型還是場依存型，從而了解學(xué)生與其認知風(fēng)格相符合的學(xué)科有哪些，指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，另外還可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是屬于獨立學(xué)習(xí)還是結(jié)伴學(xué)習(xí)，是喜歡競爭還是合作，是否喜歡成人支持?？傊ㄟ^了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師在教學(xué)中就會因材施教，因人而異，在課堂中采用多種教學(xué)方法，競爭意識的培養(yǎng)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，探究學(xué)習(xí)與記憶、閱讀相結(jié)合，面向全體學(xué)生，教師同時還要兼顧個體的差異，讓全體學(xué)生得到發(fā)展。簡要敘述常見的學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，這對教師的教學(xué)方法與策略有何影響？常見的學(xué)

16、習(xí)風(fēng)格差民有1、感覺通道（1）視覺型學(xué)習(xí)者。（2）聽覺型學(xué)習(xí)者。（3）動覺型學(xué)習(xí)者。2、認知風(fēng)格（1）場依存性和場獨立性。（2）反思型和沖動型。（3）整體性和系列性。（4）深層加工和表層加工。第三章 教師心理簡要敘述教師在教學(xué)活動中扮演的多種角色。師生之間憶不再是單一的授受關(guān)系，同時可能是同伴關(guān)系，組織者與參與者的關(guān)系以及厄特拉者與被幫助者的關(guān)系。具體說來，教師要在教學(xué)中扮演以下重要角色：(1)設(shè)計者；（2）信息源；（3）指導(dǎo)者和促進者；（4）組織者和管理者；（5）平等吉的首席。教師如何從教學(xué)活動中的主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒訉W(xué)習(xí)活動中“平等中的首席”？要實現(xiàn)教學(xué)過程中師生交往、共同發(fā)展的有效互動，教

17、師需要從居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。在這個學(xué)習(xí)共同體中，教學(xué)成為師生個性化的創(chuàng)造過程，從而使學(xué)生得到充分的發(fā)展。教師可以做學(xué)生的同伴，共同促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。一方面，教師與學(xué)生之間建立友好融洽的關(guān)系有利于增強教育的力量。教師要善于觀察和理解學(xué)生，甚至應(yīng)研究學(xué)生，了解他們的需要、學(xué)習(xí)特點和個性特征，了解他們學(xué)習(xí)的過程，理解他們在學(xué)習(xí)中犯各種錯誤的原因，從而在教學(xué)中與學(xué)生很好地配合和合作。另一方面，教師有時甚至要以平等的身份和學(xué)生進行討論或合作，作為學(xué)習(xí)的同伴與學(xué)生共同進行意義的理解建構(gòu)，共同解決問題。由于教師有更豐富的經(jīng)驗和更高的能力，因而在這種交往中，教師作為成熟水平較高的社會成員，通過學(xué)

18、生與他們的交往，可以促進學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”向現(xiàn)實發(fā)展的轉(zhuǎn)化。如何區(qū)分教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”，這對教學(xué)有何意義？所倡導(dǎo)的理論，這各知識教師容易意識到，容易報告出來 ，它更容易受外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，但它并不能對教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；所采用的理論，這類知識要直接對教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是列多地受文化和習(xí)慣的影響。這兩類知識之間并非是截然分開的，所倡導(dǎo)的理論可以轉(zhuǎn)化為所采用的理論而對教學(xué)活動產(chǎn)生影響。教師的教學(xué)監(jiān)控能力在教師素質(zhì)中具有什么樣的地位？教師的教學(xué)能力可以分為三個方面，教學(xué)認知能力，教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能

19、力。在整個教學(xué)能力結(jié)構(gòu)中，教學(xué)認知能力是基礎(chǔ)，教學(xué)操作能力是教學(xué)能力的集中體現(xiàn)，而教學(xué)監(jiān)控能力是關(guān)鍵。調(diào)節(jié)師生相互作用對教學(xué)效果有何作用？怎樣指導(dǎo)教師進行有效的教學(xué)反思？首先掌握反思的環(huán)節(jié)：（1）具體經(jīng)驗階段；（2）觀察與分析階段；（3）重新概括；（4）積極的驗證。其次掌握反思的方法：（1）反思日記：在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗，并與其指導(dǎo)教師共同分析。（2）詳細描述，教師相互觀摩彼此的教學(xué)，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。（3）職業(yè)發(fā)展：來自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享

20、。（4）行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改進教學(xué)的行動方案，教師以及研究者合作進行調(diào)查和實驗研究，它不同于研究者從外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學(xué)實踐的改進。新手型與專家型教師存在哪些差異？在教學(xué)策略、成就目標、人格特征上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師，而熟手型教師又優(yōu)于新手型教師；在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。教師成長和培養(yǎng)有哪些基本的途徑？（1）觀摩和分析；（2）微格教學(xué)；（3）教學(xué)決策訓(xùn)練；（4）教學(xué)反思訓(xùn)練；（5）教師行動研究。教師職業(yè)倦怠有哪些主要特征？（1）精疲力竭型：這類教師

21、在高壓下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少工作的投入秋求得心理平衡。（2）狂熱型：這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現(xiàn)實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統(tǒng)突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。（3）低挑戰(zhàn)型：對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當(dāng)前的工作是大材小用，因而厭倦工作。他們在工作一段時間后，就開始對工作敷衍賽責(zé)，并考慮換其他工作。教師職業(yè)倦怠的形成因素有哪些？有哪些對策？因素有：社會因素、組織因素、個人因素。對策有：（1）緩解教師職業(yè)倦怠，需要建立一個和諧的社會支持網(wǎng)絡(luò)。首先要給教師合理的角色期待，引導(dǎo)教師合理定位；其次，拉家

22、切實采取措施提高教師待遇和社會地位，維護教師權(quán)益，使教師切實感受到社會的尊重；最后，教育部門應(yīng)該探索出有效的教師教育培訓(xùn)體系，將職前與職后培訓(xùn)有機結(jié)合，提高教師智力與智力能力，重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的訓(xùn)練。（2）改善學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難協(xié)調(diào)好教師的工作關(guān)系和人際關(guān)系。學(xué)校要完善教學(xué)評價機制，提倡過程性評價，發(fā)展性評價。另外，要為教師提供學(xué)深造及參與學(xué)校民主決策的機會，增強教師對學(xué)校的認同和自尊心，有效地防止職業(yè)倦怠的發(fā)生。（3）教師本人應(yīng)認識到倦怠是源于自己 所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐

23、壓能力。因此，教師必須采取適當(dāng)?shù)拇胧黾幼约汗ぷ鞯膬?nèi)部動力。實踐證明，堅持對教育工作藝術(shù)性、創(chuàng)造性的探索，有意識地觀察自己 的工作環(huán)境，反省自己的失誤，及時處理問題，可以有效地減少倦怠。此外，教師了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個性品質(zhì)，多參與社會活動，與他人分享工作體驗，也可以減輕工作壓力。對于已出現(xiàn)倦怠癥狀的教師，在自己有意識調(diào)整情緒的過程中，也可借助于他人的力量，找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有效算途徑。第四章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論舉例說明什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于學(xué)習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。第一，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗所引起的。這里的“

24、經(jīng)驗”不是我們通常所說的總結(jié)出來的經(jīng)驗，而是指“經(jīng)歷”，是個體通過某種活動來獲得經(jīng)驗的過程，是個體與外界信息的相互作用的過程。它可以是個體做某種事情，可以是觀察別人的活動，也可以是閱讀或聽講等。第二，由于學(xué)習(xí)必然發(fā)生的變化有時立即見諸于行為，有時這種變化未必立即見諸于行為，而是需要經(jīng)過很長時間才能見諸于行為，因此，有的性理學(xué)家把這種情況視為行為潛能的變化。然而，認知學(xué)習(xí)理論家則認為，由于學(xué)習(xí)的發(fā)生引起內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化，故應(yīng)直接視為思維的變化。當(dāng)然，無論是思維或行為的變化，都是比較持久的。第三，不能簡單地認為行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的。學(xué)習(xí)發(fā)生之后將要引起

25、行為的變化，當(dāng)然這種變化并不一定馬上發(fā)生，有時發(fā)生產(chǎn)之后要經(jīng)過很長時間才能出現(xiàn)行為的變化。而且，不能簡單的認為，凡是行為的變化都意味著學(xué)習(xí)的存在。有體貼機體的行為變化不僅可以由學(xué)習(xí)引起，也可以由本能、疲勞、適應(yīng)和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學(xué)習(xí)的行為變化。第四，變化間一個廣義概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在學(xué)習(xí)。綜上所述，我們以對學(xué)習(xí)做出這樣的界定：辦公室產(chǎn)是個體以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進行雙向的相互作用來形成、充實或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程，而這種變化會對個體以后在相關(guān)情境中的活動的水平和方式產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)的作用可以體現(xiàn)

26、在哪些方面？（1）學(xué)習(xí)是有機體和環(huán)境取得平衡的條件。（2）學(xué)習(xí)可以影響成熟。（3）學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進個體心理的發(fā)展。如何根據(jù)五種智力技能的層級關(guān)系安排教學(xué)順序？答：智力技能包括五種子技能，這些子技能按學(xué)習(xí)水平由低到高排列依次為：辨別具體概念定義概念規(guī)則高級規(guī)則（解決問題）等智慧技能。每一級智力技能的學(xué)習(xí)要以低一級智力技能的獲得為前提，最復(fù)雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。這是加涅的學(xué)習(xí)層級說。在實際教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律，教師應(yīng)先從學(xué)生的感官等刺激入手，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，引入新課，使學(xué)生形成辨別技能，它是其它技能形成的前提；然后教師根據(jù)學(xué)生已有的知識水平，通

27、過教學(xué)活動使學(xué)生在一類事物中找出共同屬性，形成具體概念繼而形成定義概念，下一步教師要引導(dǎo)學(xué)生分析理解所形成的概念，確定某一規(guī)律或定理、定律、原理，然后要靈活運用這些知識，學(xué)生在解決具體問題的過程中，達到高級規(guī)則，它是一種學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)生在解決問題過程中的思維產(chǎn)物。奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)的分類給我們什么啟示？奧蘇貝爾根據(jù)知識學(xué)習(xí)過程的不同性質(zhì)，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)舊知識建立一種實質(zhì)的和非人為的聯(lián)系。以下兩個先決條件是劃分意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)的標準：“(1)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)的心

28、向，即表現(xiàn)出一種把新學(xué)的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質(zhì)性聯(lián)系的意向。(2)學(xué)習(xí)任務(wù)對于學(xué)習(xí)者具有潛在意義，即學(xué)習(xí)的任務(wù)能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎(chǔ)上同學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。”明確了意義學(xué)習(xí)的先決條件，就不難對意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)做出明確地區(qū)分。拿無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)來說，由于學(xué)習(xí)者頭腦中沒有與之對應(yīng)的有關(guān)觀念，無意義音節(jié)不能與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的聯(lián)系，因此，在學(xué)習(xí)中只能逐字逐句地背誦它，所以，它只能建立一種逐字逐句的聯(lián)系，因而是機械的學(xué)習(xí)。有時人們?yōu)榱吮阌谟泝|，往往把無意義的材料賦予某種意義，但這種意義的賦予不符合邏輯意義，而且是因人而異的。這種聯(lián)系是一種人為的或任意

29、的聯(lián)系，因而也屬于機械學(xué)習(xí)。 當(dāng)然意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)的劃分也不是絕對的。奧蘇貝爾認為，“這兩種學(xué)習(xí)僅是處在一個連續(xù)體的兩個極端”?！案拍睢⒚}和原理的學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，而符號學(xué)習(xí)便具有某種機械學(xué)習(xí)的逐字逐句的性質(zhì)”。有時機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)也會同時發(fā)生，例如，學(xué)生通過背誦來學(xué)習(xí)一首古詩或?qū)W習(xí)乘法口訣就是這種情況。第五章 行為學(xué)習(xí)理論中性刺激怎么變?yōu)闂l件刺激？1.在無條件刺激食物的作用下,狗分泌唾液2.在只有中性刺激鈴聲下狗不分泌唾液3.中性刺激與無條件刺激多次重復(fù)配對出現(xiàn)狗分泌唾液4.去掉無條件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激變?yōu)闂l件刺激。經(jīng)典性條件作用的分化和泛化有什么區(qū)別？人和動物一旦學(xué)

30、會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實際教學(xué)中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。如何利用經(jīng)典性條件作用幫助學(xué)生熱愛某門學(xué)科？老師可以將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激。老師讓學(xué)生在群體競爭與合作中學(xué)習(xí)，或者創(chuàng)造一個舒適的讀書角，或者提供溫暖、舒適的課堂環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生溫馨的感覺，并將

31、這種感覺泛化到學(xué)習(xí)活動中。為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和化性強化等方式。他們有何優(yōu)點？各自適用范圍怎樣？1）懲罰。懲罰是指當(dāng)有機體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。在學(xué)校教育中，我們通常是給學(xué)生呈現(xiàn)厭惡刺激，或者使用隔離性措施，讓學(xué)生體驗到不愉快地情感體驗。這種方法能夠立刻讓學(xué)生從不適宜行為中脫離出來，但是其持久性不強，且易對學(xué)生產(chǎn)生不良的心理影響。一般，懲罰比較適合于比較明顯的攻擊性行為，如打架斗毆等。但應(yīng)用時，要把握好時機和程度。通常，在教學(xué)中，我們不強調(diào)運用懲罰。2）消退。消退是指消除強化或降低某一個行為。教學(xué)過程中運用消退比較困

32、難，有時即使問題行為減弱，也可能突然重新出現(xiàn)，這是自然恢復(fù)現(xiàn)象。教師在使用消退時應(yīng)注意前后一致地忽視某些不好的行為，并且，應(yīng)結(jié)合消退使用其他的方法，如強化適當(dāng)?shù)男袨椤?）分化性強化。分化則是對事物的差異的反應(yīng)。分化性強化是指我們要利用一些線索、信號和信息來強化某些特定的行為、目標等。在教學(xué)過程中，教師為強化某一行為，應(yīng)該明確告訴學(xué)生作出某一反應(yīng)會得到某種獎勵，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)目標就會很明確，學(xué)習(xí)動機就會增強。要使學(xué)生學(xué)會分化，還必須對他們反應(yīng)的正確和錯誤提供反饋。如何利用普雷馬克原理來識別出學(xué)習(xí)者的最佳強化物？即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動卻強化學(xué)生參與不喜愛的活動。

33、在實際教育中，人們對各種不同的強化作出反應(yīng)。有的學(xué)生能因在班上受到口頭表揚而受以激勵，但有的學(xué)生則不然。一個強化事件本身并不必然有效。因此，在教學(xué)中要注意：1）老師要針對班上不同的學(xué)生提供不同強化物系列。老師要注意觀察和了解學(xué)生對什么強化化感興趣。2）教師選擇強化物時應(yīng)考慮年齡因素。如何利用強化程式來教學(xué)習(xí)者習(xí)得并維持一個新行為？1）教新任務(wù)時，進行即時強化，不要進行延緩強化。在行為主義學(xué)習(xí)理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。地反饋有兩個作用：首先它使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息的價值。2）在任務(wù)的早期階段，強化每一個正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生

34、，對比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化。3）強化要保證做到朝正確方向促進或引導(dǎo)。不要堅持一開始就到完美。不要強化不希望行為。觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷了什么過程？請舉例說明。經(jīng)歷了四個過程：注意過程，保持過程，復(fù)制過程以及動機過程。班杜拉提出的交互決定論認為個體、環(huán)境和行為相互影響。他將新的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)區(qū)分開來。把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。他提出三種強化。直接強化：在模仿行為之后直接給出強化，為學(xué)習(xí)者提供誘因和和信息。替代強化：觀察者因為看到榜樣受強化而受到強化。（情緒反應(yīng)的喚起替代強化的另外一個功能）自我強化：觀察者遺照自己的標準對行為作出判斷后而進行的強化。（啟示待補充）在課堂中

35、如何應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)？觀察學(xué)習(xí)分為四個過程：注意過程、保持過程、復(fù)制過程、動機過程，促進觀察學(xué)習(xí)的三種強化模式，即直接強化、替代強化和自我強化。直接強化指觀察者正確重復(fù)了行為就直接給予強化；替代性強化指學(xué)習(xí)者通過觀察他人的行為得到強化而受到鼓勵，并模仿其行為；自我強化指因個人行為表現(xiàn)符合或超出自我標準而帶來的強化。觀察學(xué)習(xí)理論在課堂中的應(yīng)用：教學(xué)內(nèi)容中的新技能。教師行為的榜樣作用。教師的學(xué)習(xí)熱情和態(tài)度。學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)。比較經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的異同？經(jīng)典性條件作用是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)是由刺激引起的； 而操作性條作用則是操作強化的過程，重要的是跟隨操作后強化。比較范疇經(jīng)典性條件作用操

36、作性條件作用行為無意的，情緒的，生理的有意的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，課堂引發(fā)出積極情緒學(xué)生回答問題后受到表揚，學(xué)生回答問題的次數(shù)增加第六章 認知學(xué)習(xí)理論舉例說明認知結(jié)構(gòu)是如何幫助學(xué)習(xí)者“超越所給信息”的。人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且，還要根據(jù)其他相關(guān)的類別作出推理，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼。例如：當(dāng)我們看到前面一位留著披肩發(fā)穿著藥衣服的人時，我人所得到的遠比我們看到的要多，我們可以推斷這個是

37、位女子，她有兩只眼睛，一個鼻子等。然而，我們不可能直接知覺到這些，所以我們必須超越所給的信息。我們先判定這是一位女子，然后根據(jù)女子這一類別，作出推斷。簡述促進學(xué)生把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。1）動機原則：三種最基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強化原則。簡述奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)及其條件。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。4）學(xué)

38、習(xí)者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，即心理意義。畫出加涅提出的學(xué)習(xí)的信息加工過程模式圖，并加以解釋。這一模式表示，來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初的感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保持0.252秒。當(dāng)信息進入短時記憶后，它再次被編碼，這時信息以語義的形式儲存焉，在短時記憶中信息保持的時間也短的，一般只保持2.520秒。但是如果學(xué)習(xí)者作聽復(fù)述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復(fù)述、精細加工和組織編碼，信息被轉(zhuǎn)移到長時記憶中進行儲存，以備日后

39、的回憶。大部分學(xué)習(xí)理論家認為長時記憶中的儲存是長久的，而后來加快不起來的原因是由于“提取”這些信息的困難。在這個信息加工過程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是圖上的“執(zhí)行控制”和“期望”?！皥?zhí)行控制”即已民用工業(yè)的經(jīng)驗對現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響，“期望”即動機系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響，整個學(xué)習(xí)過程都是在這兩個結(jié)構(gòu)的作用下進行的。加涅從信息加工的觀點出發(fā)把學(xué)習(xí)過程分成哪些基本階段？把它分成八個階段：1）動機階段。要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動機。要促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就要使他們具有一種奔向某個動力。要把學(xué)習(xí)者想要達到的目標也就是頭腦中的期望與學(xué)生的實際學(xué)習(xí)活動聯(lián)系起來，并激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。2）了解階段。

40、在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。3）獲得階段。對外部信息一旦開始注意和知覺，學(xué)習(xí)活動就可進入獲得階段。獲得階段指的是所學(xué)的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。4）保持階段。經(jīng)過獲得階段已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的，而且應(yīng)指出的是，長時記憶的能力是很大的，至今還沒有實驗證實出大腦記憶容量的極限。5）回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時，所學(xué)的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。6）概括階段。對所學(xué)東西的提取和應(yīng)用并不限于同一種學(xué)習(xí)情景，它不是只在所學(xué)內(nèi)容的范圍里才出現(xiàn)的，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實生活中利用所學(xué)的東西，這就需要實現(xiàn)學(xué)習(xí)的概

41、括化。7）操作階段。也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果反映。8）反饋階段。通過操作活動，學(xué)習(xí)者認識到自己的學(xué)習(xí)是否達到了預(yù)定目標。這種信息反饋是強化的重要組成因素。比較行為主義理論與認知理論之間的異同。1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)，行為考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持。認知理論強調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。 2）學(xué)習(xí)的影響因素，行為主義一般認為學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素是在如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果。認知主義更重視學(xué)習(xí)者的主動性，包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換等。 3）對遷移的看法，在行為主義學(xué)習(xí)理論中，遷移

42、來自于相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實現(xiàn)遷移。認知理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的問題。4）由理論提出的教學(xué)方法，行為主義在此的核心思想就是強化，提出像斯金納的教學(xué)機器和程序教材這樣的教學(xué)策略。而認知主義強調(diào)認知策略，如框架、提綱等。 總之行為主重視環(huán)境和經(jīng)驗的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)中的各種要素。行為主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的解釋強調(diào)可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為；認知理論非常關(guān)心人類的學(xué)習(xí)，重視人在學(xué)習(xí)或記憶新信息、新技能時不能觀察到的心

43、理過程，注重理論在教學(xué)過程設(shè)計和教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)方面的實際應(yīng)用。第七章建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論對比初級知識獲得與高級知識獲得的差別，并分析其教學(xué)啟示。初級知識獲得是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所的東西按原樣再現(xiàn)出來，而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它村注學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。在教學(xué)中，初級階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，在高級知識獲得階段，開始涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過學(xué)徒式的引導(dǎo)而進行。初級知識獲得階段，必要的簡單化對教學(xué)來說是有意義的，但在整個教學(xué)過程中都過于簡單化則會使得

44、學(xué)生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級知識獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及大監(jiān)督結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時報教學(xué)主要是以對敵為我所用深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對復(fù)雜多變的任務(wù)情境，靈活地理解總理，靈活的解決問題。剛進入大學(xué)的新生往往會在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，感到很迷茫，難以適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，請利用關(guān)于活動參與和文化內(nèi)化的理論分析這一問題的成因，并提出解決這一問題的具體建議。 答：人的活動分外部活動和內(nèi)部活動，這兩種形式是相互聯(lián)系的，內(nèi)部的心里活動來源于外部的活動，人的社會存在就是人的實際生活過程，生活其實就是彼此交織的活動構(gòu)成的

45、，是彼此交替的活動系統(tǒng)，通過活動反映世界以及對世界的認識，然而剛進入大學(xué)的大學(xué)生由于相互之間是不認識或者是不熟悉的，他們?nèi)狈推渌私涣鞯臅r間，缺乏活動，不能把新環(huán)境中的文化內(nèi)化，變成自己的一部分，更加有意識的指引和掌握的個各種活動，就會感到迷茫，難以適應(yīng)大學(xué)的生活；建議：學(xué)校多舉行一些利于大一新生參與的活動，同樣大學(xué)生也要放開自己，積極的加入到活動去。支架式教學(xué)的基本思路是什么？舉例說明如何為學(xué)習(xí)活動搭建支架？答：支架式教學(xué)一般包括如下幾個方面?zhèn)€方面： 搭腳支架 進入情境就是將學(xué)生引入一定的問題情境。 獨立探索就是讓學(xué)生獨立探索。 協(xié)作學(xué)習(xí)就是進行小組協(xié)商、討論。 效果評價就是對學(xué)習(xí)效果的評

46、價。而搭建支架就是圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。首先要幫助學(xué)生建立任務(wù)性支架，使之明確和分解在完成目標的過程中需要做哪些事情，先后順序怎樣。例如在講解高中的基因工程時利用Mindmanager為學(xué)生搭建任務(wù)支架；接著是建立模板性支架，幫助學(xué)生對任務(wù)進行分解，從而降低難度，方便入手。用多媒體動畫課堂為學(xué)生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，引導(dǎo)學(xué)生獲取知識的動力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；利用學(xué)案為學(xué)生搭建問題支架，幫助學(xué)生理解基因工程的工具和操作步驟。用自己的話解釋認知學(xué)徒制的含義，總結(jié)認知學(xué)徒制在教學(xué)中的應(yīng)用方式。認知學(xué)徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種

47、真實性的活動，從而獲得與該活動有關(guān)的知識技能。認識學(xué)徒制在教學(xué)中應(yīng)用一般采用如下步驟：1.建模。根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的需要，教師選擇典例，對專家的問題解決過程，如思維方式和應(yīng)用策略進行建模，以使學(xué)生觀察和模仿專家的思維過程。2.情景設(shè)計。教師針對學(xué)習(xí)任務(wù)需要，設(shè)計情景化的活動，并與相關(guān)的預(yù)期結(jié)果關(guān)聯(lián)起來，以便學(xué)生在真實的情景中進行模擬學(xué)習(xí)，發(fā)展遠遷移能力。3.提供支架。教師對學(xué)生的問題解決過程進行指導(dǎo)，提供必要的“支架”，如概念支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等。4.清晰表達。要求學(xué)生清晰地表達推理過程或解決問題的過程，以使學(xué)生真正了解自己的學(xué)習(xí)過程，不僅“知其然”，而且“知其所以然”。5.反

48、思。鼓勵學(xué)生積極反思、評價或修正自己及他人的問題解決過程。6.拆除支架。當(dāng)學(xué)生能獨立解決問題時，教師逐漸拆除支架，以促進學(xué)生的發(fā)展。在上述基本步驟中，教師和學(xué)生要積極扮演相應(yīng)的角色，實現(xiàn)和諧互動。對教師來說，要精心設(shè)計教學(xué)以表現(xiàn)專家實踐的思維過程，并引導(dǎo)學(xué)生積極參與、體驗，在這個過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學(xué)生嘗試，并在學(xué)生需要時予以指導(dǎo)。對學(xué)生來說，通過對特定領(lǐng)域?qū)＜覍嵺`能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋，獲得基本的問題求解方法、策略和能力，并隨著支架的拆除，逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。情境性學(xué)習(xí)的主要特征是什么，對教學(xué)有何啟示？1）提供能反映知識在真實中的運用方式的真實情

49、境； 2）提供真實的活動； 3）提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路提供多樣化的角色和前景 支持知識的合作建構(gòu)； 4）在臨界時刻提供指導(dǎo)和支撐；5）促進反思，以便有可能形成抽象；6）促進清晰表述，以便使緘默知識成為清晰的知識 7）在完成任務(wù)時，提供對學(xué)習(xí)的整體評價。情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。其次，這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學(xué)

50、生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果?；蛘哌M行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化評估。怎樣理解人本主義心理學(xué)的內(nèi)在學(xué)習(xí)論？就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是一種自學(xué)的、主動的、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)模式。這種內(nèi)在教育的會促進學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)，打破各種束縛人發(fā)展的清規(guī)戒律，自由地學(xué)他想學(xué)的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。如何評價羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育心理學(xué)思想？羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)

51、論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實際中倡導(dǎo)以少于經(jīng)驗為中心的“有義的自由學(xué)習(xí)”，對傳統(tǒng)教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學(xué)活動的基本的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展； 把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進了個別化教學(xué)運動的發(fā)展。人本主義的觀點和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思考和借鑒，但是，在教育實踐中實施起來也

52、是相當(dāng)不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自身的教學(xué)主張，如“開放學(xué)?！薄伴_放課堂”等并沒有得到真正的實現(xiàn)。人本主義與認知派的意義學(xué)習(xí)存在什么區(qū)別？人本主義的意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間有關(guān)系； 而認知派的意義學(xué)習(xí)則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。第八章 學(xué)習(xí)動機什么是學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)動機和效果有什么樣的關(guān)系？學(xué)習(xí)動機是指激勵并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動力傾向。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特

53、點、健康狀況等的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。在四種學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系類型中，有兩種類型的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，另兩種類型的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系則不一致。一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，學(xué)習(xí)行為也好，則學(xué)習(xí)效果好(正向一致)；相反，學(xué)習(xí)動機弱，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)行為也不好，則學(xué)習(xí)效果差(負向一致)。不一致的情況是：學(xué)習(xí)動機強，學(xué)習(xí)積極性高，如果學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會好(負向不一致)；相反，學(xué)習(xí)動機不強，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可

54、以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關(guān)鍵，才會保持正向一致和正向不一致消除負向一致與負向不一致。馬斯洛對缺失需要和成長需要的區(qū)分對教育有何意義？一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。不同的歸因?qū)W(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)有什么影響，如何指導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因？1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易

55、和運氣好等外部因素時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧； 努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。2）在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價。韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發(fā)展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養(yǎng)學(xué)生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標，都會學(xué)生形成學(xué)