文化差異與學校課程.ppt

1、文化差異 與學校課程多樣化,第六章,第一節(jié) 人類文化的多樣性與文化選擇,文化必須適應當?shù)氐那闆r，比如說氣候、科技水平、人口和地理環(huán)境。即使在一個國家中，某部分的人也會擁有與主流文化不同的文化形態(tài)。,一、文化差異,文化差異的層面 亞文化指的是社會某一部份的人，他們有著與社會不同的民德、 民俗以及價值觀 亞文化的成員們參與主流文化的生活，但是，他們同時也有非常獨特的行為模式。 亞文化可視為主流社會中存在的一個子文化 （隱語）,文化差異,文化差異的層面 當一個次文化很明顯且刻意地反抗主流文化的某些層面時，這種次文化稱為反抗文化 反抗文化的例子: 嬉皮 政治激進份子,文化差異,對文化差異的態(tài)度 族群中

2、心主義表示認為自己文化與生活方式應該作為規(guī)范，并認為自己文化優(yōu)于其它文化的傾向 沖突理論家指出，族群中心主義的產生是為了要貶低別的族群，并且讓別的人沒有獲得公平的機會。（批評）,文化相對主義是用他人文化的觀點來看待他人的行為 文化相對主義強調，不同的社會背景會產生不同的規(guī)范與價值觀。 文化相對主義并不主張無條件的接受每一種文化的差異，但它要求當我們在評估一個規(guī)范、價值觀和習俗時，我們必須認真且沒有偏見地把它所處的文化環(huán)境考慮進去,二 文化多元理論,20世紀60年代以來，隨著大規(guī)模移民和少數(shù)民族意識的覺醒，西方一些發(fā)達國家掀起了一場持續(xù)了幾十年的文化多元主義的浪潮，意在解決人類面臨的兩大挑戰(zhàn)：一

3、是如何理解與處理全球一體化與民族多元化的沖突與和諧的關系；二是如何處理多民族國家面臨的 國家一體化與民族文化多元化的沖突與和諧的問題,文化多元主義的理論起源于美國，是美國少數(shù)民族源于對美國的盎格魯-撒克遜種族中心理論和熔爐理論的批判而興起的。,盎格魯-撒克遜種族中心理論認為，當美國的主流民族文化與各少數(shù)民族亞文化發(fā)生接觸時，各少數(shù)民族亞文化應該和必須融入盎格魯-撒克遜文化的語言、社會態(tài)度、行為方式和價值觀念。該理論的核心是種族主義的種族優(yōu)越論。如果用公式表示是：,A（主流文化） B（亞文化）= A（主流文化）,“熔爐理論”是對盎格魯-撒克遜理論批判之后形成的。該理論認為，當美國的主流民族文化與

4、少數(shù)民族亞文化相接觸時，兩種文化中的優(yōu)秀部分經過美國社會熔爐鍛煉后熔合在一起，既不熔入A（主流文化）也不熔入B（亞文化），而是形成了一種新的、最優(yōu)秀的美國文化。該理論的公式為： A(主流文化) B(亞文化)=C(最優(yōu)秀的新文化),從歷史發(fā)展的觀點看，美國的熔爐理論與早期的盎格魯-撒克遜種族中心理論相比，是一種歷史的進步，但是事實上，熔爐的結果仍然是融合進主流民族文化。,文化多元主義的理論來源是文化人類學中的文化相對論派別的觀點。文化相對論的原始是： 1 每一種文化都有其獨創(chuàng)性和充分價值，都是為自己群體服務的。對不同文化的價值及其所產生的文化背景的估價應該是相對的。 2 文化相對論的原則是“基于

5、經驗下判斷，而經驗是由每個人按照自己的文化傳承來說明的”。 3 文化相對論的核心是，不同文化之間相互尊重，強調多種而不是一種生活方式的價值，是對每種文化價值的肯定，具有不同價值的文化成員應學會相互理解。,“文化多元主義”是美國猶太籍哲學教授霍勒斯卡倫（Horace Kallen）于1924年提出并首次使用。 針對19世紀中后期美國移民潮帶來的文化異質性和“美國化”（Americanization）運動不成功結局，卡倫撰文表示反對把美國化、盎格魯撒克遜化以及民族熔爐論作為美國社會生活的正確模式和有價值的未來理想。因為組成美國社會的各族裔人民是無法徹底融合的，他們的民族特點是無法徹底消除的，他們的

6、“根”無法切斷，所以“人們能夠或多或少地改變他們的服裝、他們的政治觀念、重娶他們的妻子、改變他們的哲學，但無法改變他們的祖父。” 卡倫還指出，“美國處于一個聯(lián)邦國家的形成中，不僅僅是作為地域和行政統(tǒng)一的聯(lián)盟，也是作為一個文化多樣性的聯(lián)合體，各種民族文化的聯(lián)邦或共同體?！本兔绹裕纱丝梢钥闯鑫幕嘣髁x包含的內容有：第一，民族多樣性構成美國社會生活的事實，美國就是“多民族的民族”，屬于所有來自這個大陸的民族集團（不論其種族、宗教、階級、職業(yè)有何區(qū)別）；第二，文化的多樣性符合美國傳統(tǒng)的民主思想，每個民族集團有權利選擇自己的生活方式；第三，文化多樣性有利于社會競爭，有利于鼓勵個性差異和民主，創(chuàng)造

7、更高、更豐富的文化；第四，不同民族群體應互相承認、尊重，取得平等地位，積極合作，共同履行對國家生活的義務和責任。,文化多元主義認為在多元社會里，當主流民族文化與少數(shù)民族亞文化相接觸時，各種文化都應有權保留他們自己的文化特質。作為各種不同的文化成員，社會應容許他們有權保留對自我文化的認同，以及自我價值觀、信仰和生活行為方式；他們可以改變各種生活方式，但改變不了人類特有較穩(wěn)定的生理和心理遺傳。,第二節(jié) 多元文化教育模式,1 貢獻模式,這種方法的特點是，用于選擇主流英雄進入課程相似的標準把民族英雄添加到課程中去。就其基本結構、目標和顯著特征而言，主流課程基本保持不變。 英雄和節(jié)日模式亦即貢獻模式。在

8、這種模式中，民族內容僅限于與民族事件和慶祝有關的特殊日子、星期和月份。在慶祝期間，老師將學生融入被紀念的時間之中。,貢獻模式是老師將民族內容融入到課程中的最早的方法。然而，這種方法有幾大缺陷。如學生沒有獲得有關美國社會中的民族和文化群體作用的全球性的觀點，甚至，他們將民族文化和歷史事件主要視為課程發(fā)展的添加物，因此亦被作為國家發(fā)展主要故事的補充。用英雄、節(jié)日及貢獻模式教民族內容也傾向于掩飾有關民族群體的犧牲和壓迫及他們爭取權利和反對種族主義的重要概念和問題。諸如，種族主義、貧窮、壓迫等問題在貢獻模式中葉傾向于避免提及。,貢獻模式通常導致民族文化無足輕重，導致研究民族奇異的和特別的特征，并導致傳

9、統(tǒng)看法和混亂概念的加強。當焦點放在貢獻模式和民族文化的獨特方面時，學生并不能得到幫助，他們無法將民族文化作為一個完全的和動態(tài)的整體來理解。當使用此方法的時候，學生們在特殊事件或假日之前或之后都只能學到很少或根本學不到本民族群體的內容。,2 民族添加模式,將民族內容融入課程中的另一個重要方法是，在不改變課程的基本結構、目的及特性的情況下將民族的內容、概念、術語及觀點添加進課程中。添加模式通常是通過添加課程的書、單元或課程來完成的。這種方法并不改變課程的本質。 添加模式允許老師在不重建課程的基礎上將民族內容加入到課程中，這樣就保存了課程的重要內容、結果，并保存了課程的本質和目標。添加模式可能成為改

10、變種族化課程變革的第一步，這種種族化課程變革的目的是要重新構造整個課程并把某些內容、觀點等融合進去。 它最大的缺點是通常會導致人們從主流歷史學者、作家、藝術家和科學家的觀點來審視民族內容，因為它并沒有強調課程的重建。那些被選來學習的事件、觀念、問題用主流中心主義和歐洲中心主義的標準和觀點來進行選擇的。添加模式不能幫學生從不同文化和民族觀點來看待社會，也不能幫學生理解不同民族、種族、文化和宗教群體的歷史和文化，也是一種具有局限性的模式。,3 轉換模式,這種模式改變了課程法的基本觀點，并使學生從不同民族的觀點來看待觀念、問題和術語。轉變模式中的一個基本觀點是，課程構造不是羅列一長串民族群體、英雄和

11、貢獻，而是將不同的觀點、內容等灌輸?shù)秸n程中去，比便提高學生理解美國社會的本質、發(fā)展和復雜性能力。 當學習美國歷史、語言、音樂、藝術、科學和數(shù)學時，不應將重點放在不同民族和文化群體對主流美國社會和文化所作的貢獻的方式上，重點應放在美國共同文化和社會是如何在不同文化元素的復雜合成和相互作用中顯露出來的。征服的諷刺結果是，就是被征服者通常深深影響征服者的文化,4 社會行動模式,這種模式包括轉換模式的全部因素，同時添加了一條，即要求學生就他們已學習過的與民族相關的概念、問題做出決定并采取行動。在這種方法中，學生研究如下一類的問題：“我們應采取什么行動一減少我們學校中的偏見？”他們收集有關證據，分析與綜

12、合他們的知識和價值觀念、辨別具有選擇性的行為，最后決定他們將采取什么行動以便減少學校的偏見。這種方法的一個主要目標是教學生思考和作決定的技巧，賦予他們權利，并幫他們獲得一系列政治能力。,多元文化教育課程設計模式分析表,第三節(jié) 中國多元文化整合與課程改革,一 全球多元文化教育的目標,1 培養(yǎng)學生的跨文化適應能力，幫助學生學會從其他文化的角度來觀察自己民族的文化 2 給學生提供文化選擇的權利和機會，使他們適應本民族文化、主流文化以及全球社會所必需的知識、技能、態(tài)度 3 培養(yǎng)學生學習語言，進行閱讀及思考、立論等技能 4 消除對亞文化和民族的歧視，以及由此造成的民族心理上的壓力,二 中國課程多樣性的現(xiàn)

13、狀,首先，課程的核心教材，使用少數(shù)民族語言編寫教材面臨極大的困難 其次，由于少數(shù)民族語文使用范圍窄，以民族語文為教學媒介設置課程的學校畢業(yè)生面臨升學和就業(yè)的困難 再次，受全球一體化和社會一體化的影響，以民族語文為教學媒介設置課程的學校生源日趨短缺。 林割愛，全國不分城鄉(xiāng)社會差異，東部、西部差異，族群文化差異，全國基本統(tǒng)一使用“全國中小學九年義務制教材”，即使有些省編寫教材也與全國統(tǒng)編教材的內容大同小異。而且許多少數(shù)民族用以少數(shù)民族語言編寫的教材也是全國統(tǒng)編教材的翻譯版,在中國漢語是國家各民族使用的族際語。所謂族際語，即各多民族國家通用的一種語言文字。中國的民族語言政策是“民漢兼通”。因此，在中

14、國，首先各少數(shù)民族都應該通過學校課程的學習基本掌握漢語言文字和文化，以求得各少數(shù)民族能夠融入中國現(xiàn)代化主流社會，分享現(xiàn)代主流社會的權利和成果。否則，少數(shù)民族將因語言文化障礙而被主流社會邊緣化。另外，各少數(shù)民族也有權通過學校教育與課程設置保存本民族的傳統(tǒng)語言、文字和文化，由此保留中華民族大家庭文化的多樣性。,因此，中國的人類學家滕星認為在中國少數(shù)民族地區(qū)，要貫徹管家“民漢兼通”的雙語、雙文化平衡的方針與政策。正確貫徹這一方針與政策，應該從以下幾個方面入手： 1 要根據各少數(shù)民族語言、文化環(huán)境的差異和各民族意愿編寫不同程度、水準的漢語文教材和教學參考資料，盡量通過相應的漢語文課程教學，使各少數(shù)民族

15、學生掌握基本的漢語言文字與文化 2 少數(shù)民族教材編寫要根據各民族的意愿，適當增加反映當?shù)厣贁?shù)民族社區(qū)的語言與文化，以保留文化的多樣性,3 對那些有悠久文字歷史和豐富文獻的少數(shù)民族，要加強這些民族傳統(tǒng)語言、文字和文化的內容與課時，以保留民族文化的多樣性；對那些過去有語言而無文字或文字不完備且鮮有歷史文獻的少數(shù)民族，20世紀50年代，國家為12個少數(shù)民族創(chuàng)建了14種拼音文字。,4 為了貫徹國家“民漢兼通”的民族語言、文字與文化政策，中央政府和各民族地區(qū)地方政府，應加大教育投資力度，保證各民族地區(qū)雙語、雙文化教育在教材編寫與課程設置上的具體落實，應做到有效投入。 5 要根據城鄉(xiāng)社會差異，東部、西部區(qū)域差異和族群語言文化差異，因地制宜編寫適合各少數(shù)民族的教材并制定不同的課程大綱與教學方案，以適應少數(shù)民族