學(xué)科教育論文-高師學(xué)科教學(xué)論中　“教學(xué)論”的弱化及扭轉(zhuǎn)對策.doc

學(xué)科教育論文-高師學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化及扭轉(zhuǎn)對策摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點建設(shè)實踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化；經(jīng)驗論導(dǎo)致教育教學(xué)實踐理論弱化；不可替代性不強導(dǎo)致教師專業(yè)價值弱化。扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門類中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗之談；加強師資隊伍建設(shè)和資源整合。關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉(zhuǎn)對策學(xué)科教學(xué)論是師范院校開設(shè)的具有很強的思想性、師范性和實踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院校或教師教育研究機構(gòu)擴大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設(shè)課程與教學(xué)論碩士點、博士點，其畢業(yè)生與師范院?；蚪處熃逃龑ｉT機構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競聘教師崗位卻毫不遜色的事實，從某一側(cè)面說明了師范院校的特色學(xué)科學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點建設(shè)實踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實踐理論、教師專業(yè)化價值被弱化了。一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化（一）側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化學(xué)科教學(xué)論作為一門學(xué)科，是在近代隨著在學(xué)校里設(shè)置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運用教學(xué)論而逐步形成和發(fā)展起來的。早期主要是在學(xué)科內(nèi)部孕育成長，隨著學(xué)科教學(xué)的普及和擴展，學(xué)科教育工作者通過理論概括和運用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結(jié)論，逐步推進了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向?qū)W科教學(xué)論的演進，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向方法論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應(yīng)該說這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導(dǎo)功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗式的各科教學(xué)法演進成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心理學(xué)的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導(dǎo)致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗總結(jié)或是教學(xué)心得，而少見教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側(cè)重學(xué)科而導(dǎo)致的教育學(xué)基礎(chǔ)理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著述或參考教材，往往偏重對學(xué)科不同類型知識教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評價理論等指導(dǎo)功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類課程設(shè)置單一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導(dǎo)上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。（二）經(jīng)驗論導(dǎo)致教育教學(xué)實踐理論弱化學(xué)科教學(xué)論的第二個顯著特征是實踐性強。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實踐的經(jīng)驗往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個性化的非智慧的所謂“仁者見仁、智者見智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗論。學(xué)科教學(xué)論的實踐，不應(yīng)該只是操作性的活動本身，還應(yīng)該是一種包含方法的實踐研究過程，應(yīng)該是實踐經(jīng)驗的提升、實踐智慧的積累和實踐理論形成的過程。學(xué)科教學(xué)論這一實踐性極強的學(xué)科，不能沒有教育教學(xué)實踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的”。1然而，不容忽視的事實恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實踐理論弱化到令人擔憂的地步。學(xué)科教學(xué)論實際上仍然扮演著學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺不自覺地成為師范生專業(yè)教學(xué)技能的訓(xùn)練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗的圈子了。由經(jīng)驗論導(dǎo)致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師對高師生進行教育教學(xué)指導(dǎo)時只是停留在“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的說教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。(三）不可替代性不強導(dǎo)致教師專業(yè)價值弱化學(xué)科教學(xué)論是師范院?；蚪處熃逃龣C構(gòu)的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應(yīng)在創(chuàng)造教師專業(yè)價值方面充分顯示其指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價值，師范院?；蚪處熃逃龣C構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應(yīng)該在謀求教師職業(yè)的競爭中，以其獨具的職業(yè)優(yōu)勢和不可替代性而獨占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒有使其不可替代性得到真正的強化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說，這一結(jié)果源于師范院?；蚪處熃逃龣C構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過程中，從教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標準上缺乏應(yīng)有的強化和追求。當然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準專業(yè)的現(xiàn)實狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強的直接瓶頸。但無論怎么說，師范院?；蚪處熃逃龣C構(gòu)都應(yīng)該在課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。2教師專業(yè)化價值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對教育見習(xí)、實習(xí)等實踐教學(xué)環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實踐素養(yǎng)；師范院校主動適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革并為基礎(chǔ)教育提供專業(yè)化服務(wù)的意識淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對教育專業(yè)化標準的研究與認定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的脫節(jié)。二、“教學(xué)論”弱化的負面影響及加強“教學(xué)論”的必要性（一）“教學(xué)論”弱化的負面影響1.導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段教育教學(xué)理論修養(yǎng)的先天不足學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應(yīng)在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于5060個授課學(xué)時的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢地位難以吸引專門的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著這門課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著“無米下鍋”的巧婦角色。課時少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們在教育教學(xué)理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實。2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實踐工作的盲目性和隨意性客觀地講，基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”觀念及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國國情的近乎統(tǒng)一的評價機制的客觀限制外，更有來自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實證明，相當數(shù)量的教師為了幫助學(xué)生“應(yīng)試”而在進行著缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實踐。對于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來說，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識踏上講臺，但當他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領(lǐng)的沖動再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導(dǎo)的教學(xué)實踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升基礎(chǔ)教育課程改革要求現(xiàn)代教師應(yīng)該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、