職業(yè)教育論文-高職課程及其體系和目標(biāo)研究 .doc

職業(yè)教育論文-高職課程及其體系和目標(biāo)研究摘要：高職課程研究是隨著高職發(fā)展而來的新課題，由此派生其體，系與目標(biāo)的研究?，F(xiàn)代高職課程體系是一個開放又循環(huán)的課程運(yùn)作系統(tǒng)。高職課程體系的總體目標(biāo)必然是以就業(yè)為導(dǎo)向，瞄準(zhǔn)人才市場需求，使課程知識內(nèi)容與職業(yè)資格要求零差異，學(xué)生專業(yè)技能與崗位規(guī)范零差距，從而實現(xiàn)畢業(yè)就業(yè)零時間。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學(xué)研究；課程體系課程研究由來己久，然而高職課程研究是隨高等職業(yè)教育發(fā)展而來的新課題，由此派生其體系與目標(biāo)的研究。本文力圖拋棄傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程研究思路和方法，一方面借鑒與吸納近代著名課程理論和當(dāng)代課程研究最新成果，另一方面充分考慮適應(yīng)新世紀(jì)日新月異的變化和當(dāng)代中國高等職業(yè)教育的性質(zhì)、任務(wù)及其功能，提出了現(xiàn)代高職課程的基本概念、理念、構(gòu)成及其特征；同時也設(shè)計了高職課程體系的系統(tǒng)構(gòu)架和體系目標(biāo)、體系目標(biāo)理論依據(jù)與制約因素。本項研究提出了一些新慨念、新思路，尚屬探索階段；盼專家同仁不吝賜教。共同奠造現(xiàn)代高職課程及其體系。一、課程理論研究概論1國外課程理論主要派別國外課程理論派別很多，早期有洛克、盧梭古典主義課程論、斯泰洛齊主義課程論、斯賓塞和赫里胥的功利主義課程論、赫爾巴特主義課程論、杜威經(jīng)驗主義課程論和現(xiàn)代的人本主義課程論等。20世紀(jì)50至60年代在國際教育理論變革、創(chuàng)新、競相發(fā)展的輝煌時期產(chǎn)生并發(fā)展的兩個影響較大的課程理論是贊科夫的發(fā)展課程論和布魯納的結(jié)構(gòu)課程論。兩種課程理論雖源于前蘇聯(lián)和美國，但其共同之處在于：(1)增強(qiáng)課程的理論深度。主張要盡量刪除經(jīng)驗性、描述性的知識，精選出高質(zhì)量的有一定理論深度的知識內(nèi)容納入現(xiàn)代科學(xué)先進(jìn)的原理，以科學(xué)的“基本概念”、“關(guān)鍵概念”和方法論原理建構(gòu)學(xué)科的知識體系，把教學(xué)建立在理論知識起主導(dǎo)作用的高難度、高水平之上，從而使學(xué)生真正理解并掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；(2)發(fā)展學(xué)生的智力因素。贊科夫認(rèn)為青少年是一個不可分割的完整個體，單純靠灌輸知識、培養(yǎng)技能、形成技巧是不行的；教學(xué)不能僅以傳授知識為首要任務(wù)，而應(yīng)注重提高學(xué)生“未來的創(chuàng)造性，追求心靈世界”的完整和發(fā)展。結(jié)構(gòu)課程論也強(qiáng)調(diào)學(xué)生智力發(fā)展的程序與學(xué)科結(jié)構(gòu)順序的有機(jī)結(jié)合。布魯納說，學(xué)校教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生智力的最佳發(fā)展創(chuàng)造條件，為智力結(jié)構(gòu)與知識結(jié)構(gòu)的吻合提供機(jī)會。(3)引導(dǎo)學(xué)生自主探索。贊科夫提出了“讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則”，布魯納則強(qiáng)調(diào)運(yùn)用“發(fā)現(xiàn)法”進(jìn)行教學(xué)。兩者雖然表述不同，但精神實質(zhì)是完全一致的。2我國課程理論研究發(fā)展課程作為一個正式研究領(lǐng)域，在我國始于20年代初期。圍繞1922年新學(xué)制改革，我國學(xué)者紛紛開始研究課程，特別是中等教育課程的改革。商務(wù)印書館1923年出版的程湘帆著小學(xué)課程概論是筆者所知的我國近現(xiàn)代最早的課程論專著；廣西教育廳編譯處1928年出版了王克仁著課程編制的原則和方法。1989年我國正式出版了兩本課程論專著，一本是課程教材研究所陳俠著課程論(人民教育出版社1989年版)，課程論結(jié)合中國的實際情況進(jìn)行論述，形成了獨(dú)具特征的結(jié)構(gòu)體系。另一本是華東師大鐘啟泉編著現(xiàn)代課程論(上海教育出版社1989年版)，作者系統(tǒng)地研究了學(xué)校課程的發(fā)展、課程論遺產(chǎn)和課程理論的進(jìn)步；考察了課程編制的基本理論。該書向我國的課程研究人員全面展示了國外課程研究的現(xiàn)狀和所取得的成果。此后我國又陸續(xù)出版了一些課程論的專著，課程論研究在我國教育學(xué)界漸成熱點(diǎn)。我國課程論開始成為教育科學(xué)的一門獨(dú)立的分支學(xué)科，形成了獨(dú)立的研究領(lǐng)域。1990年10月，“課程發(fā)展與社會進(jìn)步國際研討會”在上海舉行，這是我國第一次在課程領(lǐng)域主辦的國際性學(xué)術(shù)研討會，1997年3月中國教育學(xué)會教育學(xué)分會正式批準(zhǔn)成立全國課程專業(yè)委員會，這是我國第一個專門從事課程研究的學(xué)術(shù)性團(tuán)體，課程論作為教育學(xué)的一個正式的分支學(xué)科的重建已基本完成。3我國關(guān)于課程本質(zhì)定義的不同說法我國教育學(xué)界長期把課程看作與學(xué)科等同或?qū)W科的總和。如上海師范大學(xué)教育學(xué)編寫組編教育學(xué)認(rèn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)的全部學(xué)科稱為課程”。一些權(quán)威的教育辭書也沿用這樣的定義，將課程定義為所有學(xué)科的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和。有的專家學(xué)者提出課程是學(xué)校學(xué)科及其安排和進(jìn)程，如吳杰認(rèn)為“課程是指一定的學(xué)科有目的有計劃的教學(xué)進(jìn)程。這個進(jìn)程有量、質(zhì)方面的要求。它也泛指各級各類學(xué)校某級學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程和安排。”陳俠認(rèn)為“課程可以理解為為了實現(xiàn)各級學(xué)校的教育目標(biāo)而規(guī)定的教學(xué)科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和。”西北師大李秉德主編的教學(xué)論認(rèn)為：“課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教師和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃及其過程?！庇械膶＜覍W(xué)者提出課程是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程安排的計劃，如廖哲勛認(rèn)為：“課程是由一定育人目標(biāo)、基本文化成果及學(xué)習(xí)活動方式組成的用以指導(dǎo)學(xué)校育人規(guī)劃和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識世界、了解自己、提高自己的媒體?！蔽髂蠋煷罄畛贾J(rèn)為課程是“指導(dǎo)學(xué)生獲得全部教育性經(jīng)驗的計劃”。東北師大郝德永提出課程的“本質(zhì)內(nèi)涵是指在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進(jìn)其遷移的、進(jìn)而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性的經(jīng)驗的計劃”等等。綜上所述，筆者認(rèn)為，課程是為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其安排的總和。二、高職課程研究1我國高職課程早期理論基礎(chǔ)從教育的屬性和人才培養(yǎng)目標(biāo)分析，高職在清朝末年就已存在，即當(dāng)時的高等實業(yè)學(xué)堂。從當(dāng)時實業(yè)學(xué)校課程設(shè)置分析，主要分通習(xí)科目如修身、國文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、外國語等；專業(yè)科目，如農(nóng)業(yè)學(xué)校的農(nóng)學(xué)科目有土壤學(xué)、肥料學(xué)、作物學(xué)、園藝學(xué)、農(nóng)產(chǎn)制造學(xué)、森林學(xué)大意、獸醫(yī)學(xué)大意等課程；規(guī)定實驗、實習(xí)時間須占總授課時間的25以上，商業(yè)學(xué)校適當(dāng)減少。中國職業(yè)教育體制確立于清光緒二十八年(1902年)的欽定學(xué)堂章程。當(dāng)時把實施職業(yè)教育的學(xué)堂叫實業(yè)學(xué)堂。分三級，簡易實業(yè)學(xué)堂修業(yè)3年，中等實業(yè)學(xué)堂及高等實業(yè)學(xué)堂各修業(yè)4年。1912年12月22日，民國政府教育部又公布專門學(xué)校令，把高等實業(yè)學(xué)堂稱為“專門學(xué)?！?，以教授高等學(xué)術(shù)，養(yǎng)成專門人才為宗旨。隨著民族工業(yè)的發(fā)展，中國需要大批的技術(shù)人員，不少資產(chǎn)階級民主派教育家在清末實業(yè)教育的基礎(chǔ)上，以“實用主義”教育思想為指導(dǎo)提倡職業(yè)教育，從而使高等職業(yè)教育得到了相應(yīng)的發(fā)展。至1925年，全國共有專修科大學(xué)和專門學(xué)校的大學(xué)共67所。1929年中國國民政府頒布了大學(xué)組織法和?？茖W(xué)校組織法第一條就規(guī)定了?？茖W(xué)校以“教授應(yīng)用科學(xué)，培養(yǎng)技術(shù)人才”為宗旨。上世紀(jì)80年代，我國正式確定高等職業(yè)技術(shù)教育名稱。90年代末，高職進(jìn)人大發(fā)展時期。雖然高職教育形式早已存在，但是由于受到多種因素的影響，高職課程一直未被重視。清末以后雖然也以“實用主義”教育思想為指導(dǎo)，提倡職業(yè)教育，但是受教育者畢竟是相當(dāng)少數(shù)的人群，高職(當(dāng)時的高等實業(yè)教育)也是精英教育，注重的是學(xué)科系統(tǒng)性、課程設(shè)置的規(guī)范性。此外，對知識觀的認(rèn)識上有所不同。安德森(Anderson，1982)、史蒂芬森(Stevenson，1994)、皮肯思(Perkin，1993)等人根據(jù)知識的內(nèi)化程度和知識的功能，把知識劃分為三類：陳述性知識(Prepositonalordeclarativeorconceptualknowledge)、程序性知識(Proceduralknowledge)、傾向性知識(dispositionalknowledge)。陳述性知識來源于外部世界，是客觀事物及其聯(lián)系在人腦中的反映，這類知識的學(xué)習(xí)主要依靠理解和記憶；程序性知識主要來源于主體的活動，是多次實踐的結(jié)果；傾向性知識決定前兩類知識的創(chuàng)造、學(xué)習(xí)和運(yùn)用，主要通過個人長期的經(jīng)驗積累和情感體驗而獲得。我國的職業(yè)教育界最強(qiáng)調(diào)陳述性知識認(rèn)為陳述性知識是最基本的知識，它是關(guān)于基本概念、基本事實、基本原理的知識從這些基本知識中可以演繹，推導(dǎo)出其他一系列知識。長期以來，我國高職課程則把陳述性知識放在優(yōu)先地位，偏重理論和基礎(chǔ)的內(nèi)容，高職課程研究與開發(fā)，偏重于傳統(tǒng)的“三段式”的課程模式。高職課程開發(fā)的落腳點(diǎn)是從教育要求出發(fā)，以學(xué)科體系作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)。2現(xiàn)代高職課程研究(1)現(xiàn)代高職課程基本概念?，F(xiàn)代高職課程是以能力為中心，由告知性課程、識記性課程、操作性課程三類不同性質(zhì)的課程多元整合組成，其中包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)媒體等內(nèi)容，以教學(xué)計劃和教學(xué)大綱形式表現(xiàn)，通過學(xué)校學(xué)習(xí)、用工單位的實習(xí)和現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)知識信息平臺交流和虛擬教學(xué)中仿真技術(shù)訓(xùn)練，以達(dá)到培養(yǎng)高技能人才目標(biāo)的各類教學(xué)活動總和。(2)現(xiàn)代高職課程基本理念。“以能力為中心”是現(xiàn)代高職課程的基本理念。人才培養(yǎng)是通過課程教學(xué)實施的，那么選擇什么樣的課程內(nèi)容設(shè)置哪些教學(xué)環(huán)節(jié)?都要根據(jù)所從事的職業(yè)能力要求來確定，所有的課程設(shè)置都是為培養(yǎng)必要的職業(yè)能力服務(wù)的。高等職業(yè)教育的目的主要是培養(yǎng)高級應(yīng)用型、技術(shù)型人才，即高技能人才。其本質(zhì)特征是具有專業(yè)基本知識和基本技能的實際應(yīng)用能力，即具有鮮明的實用性和實踐性；其規(guī)格特征為高等技術(shù)應(yīng)用性人才，即具有明確的高層次性：其職業(yè)特征是操作群體中的管理者“高級藍(lán)領(lǐng)”，或是管理群體中的運(yùn)行者“應(yīng)用型白領(lǐng)”亦稱為“灰領(lǐng)人才”或“銀領(lǐng)人才”；其行為特征是知識與技能的應(yīng)用活動不是機(jī)械地模仿和簡單地勞動，而是在“應(yīng)知”基礎(chǔ)上“應(yīng)會”的智能性行為。因此，高技能型人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求是：既要掌握“必須夠用”的專業(yè)理論知識，又要掌握基本的專業(yè)實踐技能，關(guān)鍵是要具有綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)。該目標(biāo)與聯(lián)合國教科文組織“國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(1SCEDl997）”中的ISCED5B教育目標(biāo)基本一致，而ISCED5B與我國的高等職業(yè)教育從層次、類型、目標(biāo)、課程上看基本相同。因此，在我國高技能人才主要應(yīng)依靠高等職業(yè)教育來培養(yǎng)其畢業(yè)生主要從事生產(chǎn)運(yùn)行中的技術(shù)應(yīng)用和技術(shù)管理工作。高職對人才的培養(yǎng)方向，決定了現(xiàn)代高職課程研究應(yīng)以職業(yè)能力為中心基本理念加以思考。(3)現(xiàn)代高職課程基本構(gòu)成?，F(xiàn)代高職課程由告知性課程、識記性課程、操作性課程三類不同性質(zhì)的課程多元整合組成。其包含在長期的課程理論與實踐中，形成了許多課程類型。其中，比較有影響的有：“學(xué)科課程與經(jīng)驗課程”、“分科課程與綜合課程”、“核心課程與邊緣課程”、“必修課程與選修課程”、“直線課程與螺旋課程”、“顯性課程與隱性課程”等。告知性課程是與專業(yè)相關(guān)的一些基礎(chǔ)學(xué)科與周邊學(xué)科知識，既與專業(yè)的知識或技能有一定的聯(lián)系，又是相對獨(dú)立的學(xué)科。將這樣一些課程內(nèi)容告知學(xué)生，目的在于開闊學(xué)生的視野，拓展學(xué)生的思維空間，擴(kuò)大學(xué)生的知識面；也是對學(xué)生素質(zhì)的一種培養(yǎng)是為了他們將來的發(fā)展后勁。不少告知性課程知識可以通過大眾媒體學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于教師提供相應(yīng)信息，其中包括選修課程和素質(zhì)教育隱性課程。識記性課程是指為學(xué)生奠定必備的文化知識和專業(yè)知識基礎(chǔ)。高等職業(yè)教育的根本任務(wù)就是培養(yǎng)專門人才，而專門人才首先必須具有比較厚實的專業(yè)理論知識，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)出專業(yè)所必須具備的技能和相關(guān)能力。識記性課程涵蓋的大多是某一專業(yè)的基礎(chǔ)知識，如專業(yè)學(xué)習(xí)必須熟記的法規(guī)、規(guī)范、條文、定律、公式及工作程序，如果學(xué)生不牢牢掌握，將導(dǎo)致缺乏專業(yè)基本常識，更談不上專業(yè)能力及運(yùn)用。如生產(chǎn)工藝等識記性課程是高職課程中必修課程和核心課程。操作性課程是指那些主要必須落實在實際操作應(yīng)用方面的課程。高職院校要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，讓學(xué)生熟練掌握職業(yè)崗位(群)所具備的能力與技能，操作性課程是高職教學(xué)區(qū)別于一般院校教學(xué)的特色之一，應(yīng)用型人才培養(yǎng)要靠這一層面課程的教學(xué)與實訓(xùn)落實。此類課程除了在學(xué)校實訓(xùn)與企業(yè)實習(xí)外，公共技能訓(xùn)練中心也可以提供大量現(xiàn)代仿真技術(shù)訓(xùn)練。(4)現(xiàn)代高職課程組織方式。上述三種類型課程構(gòu)成現(xiàn)代高職課程，其功能與作用大不相同，所占的份量也不相同，對教學(xué)方法手段的要求也有很大的差異。高等職業(yè)教育是在中職與基礎(chǔ)教育之后開展的，其目的是在進(jìn)一步鞏固和完善學(xué)生人格的基礎(chǔ)上，突出學(xué)生能力、特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)。從素質(zhì)分析的結(jié)果看，無論是素質(zhì)還是能力的形成，都需要知識、態(tài)度、技能的內(nèi)化整合。因此，現(xiàn)代高職課程組織應(yīng)主要采用能力本位多元整合綜合課程的組織方式。實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的綜合化和模塊化，將告知性課程、識記性課程、操作性課程三類不同性質(zhì)的課程多元整合，既發(fā)揮各類課程的特長，又克服了原有單科分段的弊端，可構(gòu)建人才合理的知識結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)更多應(yīng)用型和創(chuàng)造型人才，以適應(yīng)課程個性化的要求。壓縮必修課，增加選修課，精簡專業(yè)課，開設(shè)現(xiàn)代社會中與高職培養(yǎng)目標(biāo)相關(guān)的知識如經(jīng)濟(jì)、管理、能源環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展的告知性課程，強(qiáng)化計算機(jī)和英語的應(yīng)用能力，使學(xué)生有較寬知識面和較強(qiáng)的適應(yīng)能力。課程設(shè)置采用兩種結(jié)構(gòu)：一是模塊結(jié)構(gòu)。專業(yè)設(shè)置一個共同的教學(xué)計劃，學(xué)生通過選修某一專業(yè)方向的課程模塊來確定自己的專業(yè)方向。二是一體兩翼的課程結(jié)構(gòu)，打破傳統(tǒng)的文化課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課三段式課程的體系，建立核心課程、工具課程、非核心課程的一體兩翼的體系。每個專業(yè)限設(shè)10門以下的核心課程主要是一些重要的告知性課程、識記性課程和操作性課程；英語和計算機(jī)課程是工具課程。相關(guān)其他課程為非核心課程。課程要盡量小型化、豐富化，總學(xué)時不能太多，要體現(xiàn)比較寬的專業(yè)面，盡可能及時反映科學(xué)技術(shù)的最新發(fā)展。課程設(shè)置要緊扣專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，滿足行業(yè)崗位對知識和能力的需求。一方面，課程要滿足行業(yè)多崗位轉(zhuǎn)換甚至崗位工作內(nèi)涵變化、發(fā)展所需的知識和能力，另一方面，課程要使學(xué)生具有知識內(nèi)化、遷移和繼續(xù)學(xué)習(xí)的基本能力。采取“學(xué)習(xí)一工作一學(xué)習(xí)”的方式提高學(xué)生社會實踐能力，重視操作性課程，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合之路，保證操作性課程教學(xué)學(xué)時占40左右。多元整合課程設(shè)置要體現(xiàn)素質(zhì)教育的理念，強(qiáng)化高等教育