職業(yè)教育論文-聽評課：一種新的范式 .doc

職業(yè)教育論文-聽評課：一種新的范式摘要：課堂變革是當(dāng)前我國推進(jìn)素質(zhì)教育與課程改革的關(guān)鍵，而引起課堂變革的重要因素是聽評課制度的改革。本文從專業(yè)的視角分析指出當(dāng)前我國聽評課存在著簡單處理、任務(wù)取向與不合而作等種種去專業(yè)現(xiàn)象，提出范式轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于改變思維方式，實(shí)現(xiàn)從簡單走向復(fù)雜、從對立走向理解、從業(yè)余走向?qū)I(yè)的轉(zhuǎn)變。最后，文章并根據(jù)自己多年的研究，從學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化四個維度構(gòu)建一種課堂教學(xué)分析框架。關(guān)鍵詞：聽評課；范式；課堂觀察；分析框架眾所周知，課程改革的關(guān)鍵是教學(xué)改革，教學(xué)改革的主陣地是課堂，只有課堂發(fā)生了變革，真正的改革才算發(fā)生。課堂變革不外乎兩類：一是由教師自發(fā)引起的，二是通過改變一些外部因素如教師考評、聽評課制度、教師培訓(xùn)等而引起的。在我國，影響課堂變革最重要的外部因素就是聽評課制度。然而，現(xiàn)行的聽評課制度存在著諸如簡單處理、任務(wù)取向、不合而作等去專業(yè)的問題，因此亟需聽評課范式的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建一種旨向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的新范式，以引領(lǐng)我國課堂教學(xué)的變革。一、聽評課存在的問題：去專業(yè)現(xiàn)象聽評課本應(yīng)是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重要途徑，但長期以來聽評課只被當(dāng)作一種對教師的單項(xiàng)考核、一種要完成的任務(wù)，有時甚至成為個別教師的難堪或?qū)擂?，喪失了其本真的專業(yè)價值?？偟膩碚f，當(dāng)前的聽評課制度“去專業(yè)”現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下幾個方面。(一)簡單處理聽評課的簡單處理集中表現(xiàn)在：一是進(jìn)人時，聽評課者自己沒有做充分準(zhǔn)備，也沒有與上課教師進(jìn)行有效的溝通。二是過程中，聽課時主要關(guān)注教師單方的行為，對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)沒有足夠的關(guān)注，評課時缺乏有證據(jù)的觀點(diǎn)，漫談式、即席發(fā)揮式話語過多。三是結(jié)果往往是為了讓上課的教師得到一個分?jǐn)?shù)，而且該分?jǐn)?shù)常常是無法解釋的。四是使用結(jié)果時往往錯誤類推，用一節(jié)隨機(jī)抽到的課來類推該教師其余的課，或用一節(jié)精心打造的課來類推該教師其余的課。(二)任務(wù)取向簡單地說，任務(wù)取向就是“為聽評課而聽評課”。首先，大部分人的聽評課動機(jī)是任務(wù)取向的，即把聽評課當(dāng)作任務(wù)來做。有的是學(xué)校規(guī)定的，有的是想當(dāng)然地認(rèn)為要多聽課。其次，開課目的僅是為完成任務(wù)。一般情況下，老師們開課并非出于為了自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的主動愿望，而是迫不得已為了完成管理層安排的任務(wù)。再次，評課的程式化。評課時，參與聽評課的老師往往多保持沉默，非到不得已時才發(fā)言；即使發(fā)表意見，也往往過于客套，說一些不痛不癢的場面話。要么大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣；要么評課由教研員或?qū)＜野殉郑u課成了“一言堂”。(三)不合而作評課群體中有三類角色：一是“評課專業(yè)戶”，即聽課是為了評課。該類人自己很少或幾乎不上課，聽評課成了他們的中心工作，這類人的假設(shè)是“我權(quán)威，我評課”。二是“仿課專業(yè)戶”，即聽課是為了模仿。模仿可細(xì)分為兩種，即仿校內(nèi)有經(jīng)驗(yàn)的教師和仿校外的名師，這類人的假設(shè)就是“我模仿，我聽課”。三是“聽課專業(yè)戶”，即聽課就是為了聽課，是一種任務(wù)，這類人的假設(shè)就是“為聽課而聽課”。此外，還有與之相對應(yīng)的一類人是“做課專業(yè)戶”，經(jīng)常在全國各地“做課”，如借班上課、抽班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的“課樣”上課。這些現(xiàn)象集中體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的“工業(yè)思維”，也說明了聽評課應(yīng)有的專業(yè)性的嚴(yán)重缺失。為此，迫切需要探討聽評課范式的轉(zhuǎn)型問題，構(gòu)建一個指向?qū)W生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的新型范式。二、聽評課范式的轉(zhuǎn)型：關(guān)鍵在于改變思維方式聽評課范式的轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵在于改變思維方式。具體可從以下三方面展開論述。(一)從簡單思維走向復(fù)雜思維一直以來，我們總是秉持簡單的思維，習(xí)慣于片面思考、靜止類推。對一堂課的評價，經(jīng)常是沒有考慮個體、時間與空間、情境等因素，沒有把小整體放到一個大背景中去思考，都是以固定、單一的思維來考慮問題。實(shí)際上，我們必須正視教學(xué)的復(fù)雜性，以復(fù)雜的思維和觀點(diǎn)去看待教學(xué)活動。無論是聽評課的動機(jī)、過程還是結(jié)果，都要主張多樣性的統(tǒng)一，并且多樣性之間必須要有必要的張力。要將課堂教學(xué)作為一個復(fù)雜的整體系統(tǒng)思考，在堅(jiān)持“1+1”的同時，還要堅(jiān)持“2”本身。同時，還要考慮自組織、個體性、情景性的因素。應(yīng)該認(rèn)識到，教學(xué)的本質(zhì)是藝術(shù)，它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。(二)從對立思維走向理解思維在聽評課過程中，對立思維主要表現(xiàn)在：一是自我本位，評課人往往都是“由己及人”，如我們經(jīng)常聽到的“假如我來上這節(jié)課，我”。二是責(zé)任缺位，如“今天我沒準(zhǔn)備要講話，既然一定要我講，我只好講幾句”。三是角色凝固，上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認(rèn)識到聽評課其實(shí)是個合作體。因此，我們倡導(dǎo)理解的思維。要求聽評課時必須考慮：一是情景性，也就是說，必須基于“現(xiàn)場”，充分考慮時間、空間、資源等因素，就此課論此課，不要作過多的類推或假設(shè)，離開情景所談的教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)而言大多是沒有意義的。二是個體性，特別是現(xiàn)在倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，要充分考慮教師本人的獨(dú)特性，多挖掘上課老師好的東西，不要老想著該老師這方面不足、那方面不行。三是“同情心”，在評課時，談到存在的問題，最好以“體諒優(yōu)先”為原則，因?yàn)樯险n老師花了那么多的時間，為我們提供了一個專業(yè)的話題，使我們有了一個獨(dú)特的合作學(xué)習(xí)機(jī)會，我們首先要表示感謝，同時更應(yīng)該為他這種愿意“曬自己的真實(shí)”的心胸而感動。當(dāng)然，祟尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)的、有針對性的問題。(三)從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維在昕評課中，最主要的問題可以歸結(jié)為“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”。具體表現(xiàn)為：一是缺乏聽評課的專門知識與技能，從職前培養(yǎng)到職后培訓(xùn)關(guān)注最多的是“如何教”的問題，而且早已列為教師教育機(jī)構(gòu)的正式課程，而“如何聽評課”往往都是留給校本研修，沒有資格登上教師教育機(jī)構(gòu)的“大雅之堂”。二是缺乏專門的訓(xùn)練，教師往往是在學(xué)?，F(xiàn)場自覺自為地學(xué)習(xí)聽評課，缺乏專門的培訓(xùn)或?qū)I(yè)引領(lǐng)。三是缺乏專門的人才，我們總以為有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、自己會上課的人或者做教育教學(xué)研究的人一定是“善于聽評課的人”。其實(shí)，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽評課的能力。那么，如何從專業(yè)的角度思考“聽評課”呢?也就是說，如何提高當(dāng)前聽評課中的專業(yè)含量?讓專業(yè)的人士用專業(yè)的方法做專業(yè)的事情呢?我們建議：一是需要重視對“聽評課”的研究，把它放在與“上課”同樣重要的地位來研究，以建構(gòu)更豐富的專門的知識基礎(chǔ)；二是需要對教師進(jìn)行專門的教育或培訓(xùn)，使得教師成為不僅是會上課的人，也是會昕評課的人；三是需要明確聽評課的主體應(yīng)該是教師特別是同行(學(xué)科)教師，而不是誰都可以充當(dāng)聽評課者，特別是自己不上課的人、教育教學(xué)研究者、行政領(lǐng)導(dǎo)人員或所謂的專家不能越位而充當(dāng)話語霸權(quán)者。下文試沿著這樣的思路做一些探索。三、新范式的構(gòu)建：一種嘗試性的框架新的聽評課范式如何建構(gòu)?根據(jù)美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯庫恩關(guān)于范式的三個層面的分析，我們認(rèn)為，首先在哲學(xué)層面需要對聽評課概念進(jìn)行重新界定，其次在社會學(xué)層面要把聽評課組建成一個專業(yè)合作體，再就是需要在技術(shù)或工具層面提供支持。(一)哲學(xué)層面何為聽評課?聽評課不是業(yè)余的“聽而評之”，我們愿意將聽評課界定為：日常生活、專業(yè)學(xué)習(xí)與合作研究。首先，聽評課是教師專業(yè)的日常生活，聽評訝與上課具有同等重要的地位，不能把老師僅理解為“上課的人”，還要將他們理解為“聽評課的人”。其次，聽評課就是一種在職學(xué)習(xí)課程，一種重要的專業(yè)成長途徑。通過參與聽評課，教師可以加深對教育專業(yè)的理解和對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，從而促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展。第三，聽評課也是一種有效的合作研究方式。聽評課為教師的專業(yè)合作提供了有效的機(jī)會和平臺，教師借助于聽評課共同體，開展自我反思和專業(yè)對話，探究具體的課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、管理上的問題，促使該合作體的每一位成員都得到應(yīng)有的發(fā)展。(二)社會學(xué)層面我們把聽評課界定為教師專業(yè)共同體的合作研究活動，這樣一種定位將有助于重構(gòu)教師的日常專業(yè)生活方式，也將有助于教師專業(yè)合作共同體的形成。首先，聽評課群體應(yīng)當(dāng)是由上課教師、聽課者、評課者、學(xué)生等相關(guān)人員構(gòu)成的一個專業(yè)合作體；這個合作體應(yīng)體現(xiàn)對話、分享的理念，而不是強(qiáng)加的理念；體現(xiàn)專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)，而不是行政或權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo)。其次，作為聽評課合作體，最重要的是要改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創(chuàng)造聽評課的合作機(jī)會，面對復(fù)雜的課堂教學(xué)中的問題，抱著求同存異、尊重多元的心態(tài)，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究。第三，聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師中的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的作用。因此，學(xué)校要大力倡導(dǎo)合作的文化，積極探索新型的聽評課合作平臺，特別是基于網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)平臺，為教師合作提供保障；學(xué)校還需為教師尋求校外專業(yè)支持創(chuàng)造條件，提供便利，為聽評課共同體開展有效合作提供強(qiáng)有力的支持。(三)技術(shù)或工具層面聽評課范式的構(gòu)建不僅僅是理念層面的問題，同時也需要技術(shù)或工具層面的支撐。首先需要明確的是關(guān)于聽評課的程序。聽評課是一項(xiàng)完整的專業(yè)活動，可分為課前會議、課堂觀察和課后會議。課前會議主要關(guān)注內(nèi)容主題、教學(xué)目標(biāo)、活動設(shè)計(jì)、區(qū)別指導(dǎo)、觀察重點(diǎn)以及課后討論的時間和地點(diǎn)等問題；進(jìn)入課堂觀察，觀課者根據(jù)課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進(jìn)入實(shí)地觀察，做好課堂實(shí)錄，記下自己的思考；課后會議階段主要關(guān)注定量或定性分析、有效學(xué)習(xí)的證據(jù)、資源利用的適宜性、預(yù)設(shè)與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點(diǎn)，基于教學(xué)改進(jìn)提出建議和對策。下面提供的就是課前會議與課后會議需要關(guān)注的問題框架。課前會議應(yīng)關(guān)注的問題：1這節(jié)課主要講什么內(nèi)容?涉及該課程的哪一部分?2這些學(xué)習(xí)活動在多大程度上“適合”該班的學(xué)習(xí)進(jìn)度?3簡要描述該班學(xué)生情況，包括那些有特殊需要的學(xué)生。4你這節(jié)課的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么?你想讓學(xué)生明白什么?5你將如何讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)?你將做什么?學(xué)生將做什么?小組、個人或全班學(xué)生將如何活動?請?zhí)峁W(xué)生要用的作業(yè)單或其它材料。6你將如何對班上不同的個人或小組給予區(qū)別指導(dǎo)?7你將如何、何時知道學(xué)生是否掌握了你打算讓其掌握的東西?8你愿意讓我在課堂中具體觀察什么?課后會議應(yīng)關(guān)注的問題：1總的來說，這節(jié)課是怎樣獲得成功的?學(xué)生學(xué)到了你預(yù)期讓他們學(xué)到的東西了嗎?你是如何知道的?2如果你能描述出好的學(xué)習(xí)行為，那么這些好的學(xué)習(xí)行為是怎樣表現(xiàn)學(xué)生的投入程度與理解水平的?3談?wù)勀愕恼n堂教學(xué)程序、學(xué)生行為以及物理空間的運(yùn)用，這些東西在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)?4你偏離自己的教案了嗎?如果是這樣，請告訴我們有何不同?為什么?5談?wù)勀愕母鞣N教學(xué)行為(如活動、學(xué)生分組、教材和資源等)。它們的有效程度如何?6如果你有機(jī)會給該班學(xué)生再上一次相同的課，你的教學(xué)會有哪些不同?其次需要明晰的是聽評課的觀察與分析框架。根據(jù)上述對聽評課的再概念，綜合各種文獻(xiàn)，以及通過與中小學(xué)開展的合作研究，我們將一堂課的分析框架建構(gòu)如下：上述兩個框架的設(shè)計(jì)理念是共同的，即首先要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，現(xiàn)在的聽評課主要關(guān)注老師是如何教的，聽課時一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然觀察不到學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，只能觀察教師是如何教的。當(dāng)然，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)必須涉及影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的多種，如教師的教、課程的性質(zhì)以及課堂文化等因素。這些框架的經(jīng)驗(yàn)依據(jù)就是“我聽評什么課”，由此也可推導(dǎo)出(1)學(xué)生在課堂中是怎樣學(xué)習(xí)的?是否有效?(2)教師是如何教的?哪些主要行為是適當(dāng)?shù)?(3)這堂課是什么課?學(xué)科性表