職業(yè)教育論文-教學(xué)以學(xué)生為本觀念的若干思考.doc

職業(yè)教育論文-教學(xué)以學(xué)生為本觀念的若干思考摘要：教學(xué)要成為學(xué)生全面發(fā)展的基本途徑，關(guān)鍵在于堅持以學(xué)生為本，但教學(xué)以學(xué)生為本的觀念遠非是普遍自明的。而要牢固地確立教學(xué)以學(xué)生為本的觀念，既須從教育現(xiàn)代化的合理性高度來認識教學(xué)以學(xué)生為本的必要性，也須從教學(xué)的學(xué)生、社會、知識三者的關(guān)系上來判明學(xué)生所處的地位。教育現(xiàn)代性的核心理念是以人為本，這一理念是教育現(xiàn)代化的基本原則，同時也是教學(xué)的合理性根據(jù)；而在學(xué)生與社會、學(xué)生與知識的關(guān)系上，學(xué)生是本體，這是教學(xué)面對學(xué)生、社會、知識這三者時的本相，體現(xiàn)這一本相、本色化的教學(xué)，應(yīng)是以學(xué)生為本的、讓學(xué)生成為自主活動的主體、“貴無”的教學(xué)。關(guān)鍵詞：教學(xué)；教育現(xiàn)代性；本體；以生為本；內(nèi)在自然Abstract:Stickingtostudent.basedideasisthebasicwaytofulfillstudentsall.rounddevelopment,butitisfarfromgenerallyself.evident.Toestablishtheideasofstudent.basedteaching,wemustknowthenecessitythatteachingshouldbebasedonstudentsfromthepointsofeducationalmodernizationrationality；distinguishstudentsstatusfromtherelationshipsbetweenstudents,society,andknowledge.Thekeyideaofeducationalmodernizationishumanism,whichisabasicprincipleofeducationalmodernizationandrationalfoundationofteachingaswell.Ontherelationshipofstudentsandsociety,studentsandknowledge,studentsarerealities,whichreflectteachingnatureandtruththatteachingshouldbebasedonstudentsandstudentsshouldbecomethesubjectsofteaching.Keywords:teaching；educationalmodernization；reality；student.based；inherentnature堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展觀，促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展，“是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心”。1教育的本質(zhì)決定了它直接地是以人的全面發(fā)展為目的的。因而自覺地將以人為本（在教育上的最根本體現(xiàn)是以學(xué)生為本）的科學(xué)發(fā)展觀落實在教育過程中，有著獨特的意義。教學(xué)的目的與人的全面發(fā)展的教育的目的直接同一，并且教學(xué)是實現(xiàn)教育目的的基本途徑；而教學(xué)要成為學(xué)生全面發(fā)展的基本途徑，關(guān)鍵在于堅持以學(xué)生為本。但就目前的情況來看，教學(xué)以學(xué)生為本的觀念遠非是普遍自明的。而要牢固地確立教學(xué)以學(xué)生為本的觀念，筆者認為，既須從教育現(xiàn)代化的基本原則的高度來認識教學(xué)以學(xué)生為本的必要性，也須從學(xué)生、社會、知識三者的關(guān)系上來判明學(xué)生所處的地位。一、教學(xué)以學(xué)生為本是教育現(xiàn)代性的本質(zhì)規(guī)定教育現(xiàn)代性是一個描述現(xiàn)代教育、教育現(xiàn)代化的總體特征的概念。它起自文藝復(fù)興時期，是文藝復(fù)興及爾后在西方出現(xiàn)的一系列文化的社會改造運動、特別是啟蒙運動培育了教育現(xiàn)代性。由起自文藝復(fù)興運動而培育起來的教育現(xiàn)代性的核心是以人為本的觀念。在教育現(xiàn)代性發(fā)端之際，文藝復(fù)興時期的人文主義者（通常是家庭教師和中學(xué)教員2(96)）把人視為世界的中心，他們高揚理性，贊美人的偉大和尊嚴(yán)，謳歌世俗生活；他們批判中世紀(jì)教育揚神性、抑人性、揚來世、抑塵世的思想和行為；他們以人性反對神性、以人權(quán)反對神權(quán)、以人道反對神道、以人義論反對神義論、以人本反對神本；反對中世紀(jì)的命定論和權(quán)威主義對人的束縛，反對教皇和教會組織對人的專制、對人性的壓抑。在他們看來，教育的人生價值在于使人享受塵世生活的幸福，而要使一個人能夠享受塵世生活的幸福，教育教學(xué)就應(yīng)以人為本，以使個人成為完整的人、具有創(chuàng)造性的多方面才能的人、具有個性、個體主體性的人、自由的人。因為在他們看來，“世界的拯救在于個體的努力。只要改造了個體的人，就改造了整個世界”。2人文主義者在教育史上開啟了由以神為本的教育前現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向以人為本的教育現(xiàn)代性的先河。但由于他們“倡人道而不徹底，反教會而不堅決，揚理性而不深刻”4所以人文主義教育思想家們強調(diào)培養(yǎng)的具有多方面才能的理性主體、具有個體主體性的人、能夠享受世俗生活的人仍是背負神義前行的人。以人為本的教育現(xiàn)代性思想得以形成并牢固確立是在啟蒙運動時期。伏爾泰、盧梭、狄德羅、孟德斯鳩、康德等啟蒙運動的思想家們（他們大多也是教育思想家）繼承了文藝復(fù)興時期的以人為本的思想。他們訴諸人的理性，論證基督教信仰的虛妄，反對封建社會制度對人的專制，認為在考察人和社會的關(guān)系時應(yīng)以理性為準(zhǔn)繩、以人為本，人是社會和教育的目的。這其中尤以康德為代表。作為哲學(xué)家和教育思想家的康德創(chuàng)造性地總結(jié)了其前代及同時代的思想家的以人為本的現(xiàn)代性和教育現(xiàn)代性思想。這使他成為啟蒙思想的集大成者，使以人為本的現(xiàn)代性、教育現(xiàn)代性思想在他那里達到了頂峰?！叭艘宰陨頌槟康摹笔强档乱匀藶楸舅枷氲募畜w現(xiàn)。他認為人作為理性的存在，使人可以不求助于任何外在的權(quán)威就能作出認識上的和道德上的合理的判斷，使人可以擺脫“不成熟狀態(tài)”，使人具有為自然立法、為道德立法、為社會立法的自由。在道德的形而上學(xué)基礎(chǔ)中，康德說：人，通常情況下每個理性的存在，最終是以自身為目的，而不僅僅把自己作為一種可供這樣或那樣的意志隨意使用的手段。在他的全部活動中，無論他是否以自己或其他理性存在為目標(biāo)，他必須永遠被作為一種目的。2(152)他認為理性和自由的個人極其重要，社會歸根結(jié)底以個人為基礎(chǔ)、以個人為本?！斑@些就是康德所理解的現(xiàn)代性的人與社會所應(yīng)當(dāng)具有的屬性以及實現(xiàn)它們的條件，一言以蔽之，即現(xiàn)代性?！?作為哲學(xué)家的康德對教育問題也特別關(guān)注，這使他成為啟蒙運動時期的著名的教育思想家；而他的教育思想是他的以人為本的現(xiàn)代性思想的具體化，他站在以人為本的立場上批判當(dāng)時德國教育的專制性，堅持以人為本的原則來闡述其教育目的觀和智育、德育思想。以康德等為代表的思想家所進行的啟蒙運動不僅豐富和鞏固了起自文藝復(fù)興的以人為本的現(xiàn)代性、教育現(xiàn)代性思想，而且奏出了一曲現(xiàn)代性、教育現(xiàn)代性的經(jīng)久不息的繞梁之音。啟蒙運動之后，教育現(xiàn)代性成為一種普世性的文化價值主張，成為現(xiàn)代教育的精神氣質(zhì)。盡管啟蒙運動之后，出現(xiàn)過各種形式的對教育現(xiàn)代性及其社會展開或教育現(xiàn)代化的檢討和批判，例如，新教育運動、解釋學(xué)教育學(xué)、批判的教育學(xué)、非理性主義教育學(xué)（如存在主義教育學(xué)）、教育交往論等批判教育現(xiàn)代性的理性的僭越，但它們都沒有背棄以人為本的原則，而是站在以人為本的原則立場上對教育現(xiàn)代化過程中的理性的工具化和理性的單一性、片面化、絕對化進行批判和修正，它們的思想仍屬教育現(xiàn)代性的范疇。這說明以人為本的教育現(xiàn)代性的文化價值已是現(xiàn)代教育的普遍的內(nèi)在機理性成分，已是教育現(xiàn)代化，包括教學(xué)的現(xiàn)代化的基本原則。上述教育現(xiàn)代性的以人為本的思想主要是就教育現(xiàn)代性觀念在處理人與社會的關(guān)系時而言的，即在人與社會的關(guān)系上，教育現(xiàn)代性不是把以集體和共同體為表征的社會看作是第一位的東西，而是把人、把個人放在首位，因而在教育現(xiàn)代性觀念中，社會是以個人為本的社會，但不局限于此。在人與教育的關(guān)系上，教育現(xiàn)代性觀念不是把教育看作是第一位的東西，而是把人的內(nèi)在自然或天性放在首位，因而在以人為本的教育現(xiàn)代性的觀念中，教育是以人的內(nèi)在自然為本的教育。以人或兒童的內(nèi)在自然或天性為本的教育思想在教育現(xiàn)代性的滋生和形成過程中都有充分的體現(xiàn)。在教育現(xiàn)代性發(fā)端的文藝復(fù)興時期，伊拉斯謨、蒙田、維夫斯等人文主義教育思想家們認為教育應(yīng)以人的自然屬性為本。他們承認人的自然本性的存在（伊拉斯謨），認為兒童天性具有“自然的傾向”（蒙田），并將其視之為天賦能力和獲得成就的自然動力，教育教學(xué)主要是一個由學(xué)習(xí)者的本性所決定的過程（維夫斯）。因而要求教育教學(xué)應(yīng)顧及兒童的天性，應(yīng)依從兒童的自然本性而施，不應(yīng)對其加以限制。在教育現(xiàn)代性形成、確立的啟蒙運動時期，啟蒙運動的思想家們較普遍主張教育教學(xué)應(yīng)以兒童的內(nèi)在自然為本。例如，盧梭認為教育的目的在于培養(yǎng)自然人，因而教育是兒童的內(nèi)在自然或天性為本的教育，是存其天性、擴其天性的教育，而不是阻礙、壓抑他們天性之自然發(fā)展的教育；遵循兒童的“原始傾向”“內(nèi)在自然”“回歸自然”是盧梭教育思想的基本原則。再如，康德認為：“理想的教育是要實現(xiàn)兒童的本性，使兒童的理性得到發(fā)展?！?啟蒙運動后，以兒童的內(nèi)在自然為本的教育思想在福祿倍爾、第斯多惠、裴斯泰洛齊等著名教育思想家那里，得到了繼承和發(fā)揚。他們認為人人都有天賦的力量和能力，人的天賦是每個人的一種自然占有物，但人的天賦不是被動消極的，而是主動積極的，人的天性是人的發(fā)展的始基，教育的作用和意義在于順應(yīng)人的本性，教育的目的在于使兒童的天賦能力得以充分和諧地發(fā)展，所以教師應(yīng)順應(yīng)兒童的“天生的傾向”開展工作。而他們當(dāng)中有關(guān)以兒童的內(nèi)在自然為本的思想，在第斯多惠那里闡述得最為透徹。他將自然適應(yīng)性原則確立為教育和教學(xué)的最主要的指導(dǎo)性原則。他認為當(dāng)文化適應(yīng)性原則與自然性原則發(fā)生沖突時，教學(xué)應(yīng)服從自然性原則，或者說應(yīng)以兒童的內(nèi)在自然為本。他在德國教師的指南中告誡教師要傾聽和遵從自然的聲音，準(zhǔn)確地遵循自然所指示的道路；認為教師只有跟自然聯(lián)盟，才能得到幸福并且造福別人，不信任人的天性，就不可能有適應(yīng)自然的、成功的教育；并且指出：“如果你能證明某種教學(xué)方式、方法等等是適應(yīng)自然的，那么這就已經(jīng)證實了它的正確性你可以違抗天性的囑咐，在某些場合局部地或全部地制止天性的意向；你可以命令天性隱藏起來但是這一切都是徒勞無益的。它們將會繼續(xù)存在，被壓制的本性經(jīng)常要突圍而去，只有為它們服務(wù)才能獲得順利的結(jié)果”。7教育現(xiàn)代性關(guān)于尊重兒童天性、以兒童內(nèi)在自然為本的思想，一直為后人所堅持，成為現(xiàn)代教育普遍原則。這正如杜威在評價盧梭時所言：“盧梭一生中所說的話，所做的事，有許多是愚蠢的。但他認定教育應(yīng)根據(jù)受教育者的天賦能力，根據(jù)研究兒童以發(fā)現(xiàn)這些天賦的能力，這種主張卻是后代一切發(fā)展教育事業(yè)的努力的基調(diào)?！?以兒童的內(nèi)在自然為本這一基調(diào)在新教育運動、進步教育運動、實用主義教育理論、當(dāng)代人本主義教育思潮中都得以延續(xù)。教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代性理念擴張的歷史進程，是教育現(xiàn)代性的具體實現(xiàn)、現(xiàn)實展示。而上述教育現(xiàn)代性的精神實質(zhì)告訴我們，教育要現(xiàn)代化，應(yīng)以學(xué)生為本（內(nèi)含以學(xué)生的內(nèi)在自然為本）；以學(xué)生為本是教育及其教學(xué)現(xiàn)代化的根本前提、必然要求，是教學(xué)的本質(zhì)規(guī)定或合理性根據(jù)。二、在學(xué)生、社會、知識三者的關(guān)系上，學(xué)生所處的地位以學(xué)生為本是教育教學(xué)現(xiàn)代化的本質(zhì)規(guī)定和根本原則。但一直以來，這一原則卻未能得到很好地貫徹。例如，在觀念上，有人認為應(yīng)無中心地折衷對待學(xué)生、知識、社會這三個影響課程及其教學(xué)的關(guān)鍵性變量，也有人認為，以何者為中心或本體的問題，應(yīng)依時而變，此時應(yīng)以學(xué)生為中心，而彼時應(yīng)以知識或社會為本；而在實際的教學(xué)過程中，存在以各種類本體代替學(xué)生本體的現(xiàn)象。所以，在教學(xué)中要堅持以學(xué)生為本的原則，還必須從一般學(xué)理上判明在教學(xué)中學(xué)生與社會和學(xué)生與知識的關(guān)系上，學(xué)生所處的地位。（一）在學(xué)生與社會的關(guān)系上，學(xué)生是本體人本身是人的根本，人本身就是人的目的，是社會發(fā)展的目的；教育的對象是人，人是整個教育過程的本體，所以教學(xué)應(yīng)該以人為本，應(yīng)以培養(yǎng)人、發(fā)展人為目的。但長期以來，我們對人與社會的關(guān)系的理解存在片面化的傾向，即往往強調(diào)人與社會、個人發(fā)展與社會發(fā)展之間的對抗性。而解決這種對抗性的立場又往往是社會本位主義的，即從社會出發(fā)，以社會為出發(fā)點與最后的落腳點?！鞍焉鐣?、國家民族的利益擺到第一位”，9“以公滅私”“大公無私”“個人事再大都是小事，集體的事再小都是大事”等價值主張，都是這種社會本位主義的注腳。在這種社會本位觀支配下，教學(xué)存在較為嚴(yán)重的偏離學(xué)生本體的現(xiàn)象，這主要表現(xiàn)為它在面對學(xué)生與社會兩者的關(guān)系時，往往以作為社會代表的教師為中心、以教師為本，或者以學(xué)生之外的別的什么東西為本，而沒有以學(xué)生為對象、以學(xué)生為本。導(dǎo)致社會本位主義的一個重要原因是思維方式上的單向理解模式，即在說明人與社會的關(guān)系時，只從社會來理解人，而未能從人來理解社會；而如果我們對人與社會關(guān)系的理解是雙向的，或者說是全面、科學(xué)的，既從社會來理解人，同時又從人來理解社會，我們將會發(fā)現(xiàn)社會與人之間關(guān)系的真實的本體性關(guān)聯(lián)，即人而非社會是關(guān)聯(lián)這兩者的本體。首先，在人與社會的關(guān)系上，人是本體。社會作為人的生存條件，它制約著人的整個社會生活，包括精神生活的過程，但社會是由人生產(chǎn)、創(chuàng)造的，人既是全部社會生活和社會活動的主體，也是全部社會關(guān)系的主體；社會的生活和活動是人的生活和活動，社會的關(guān)系也是人的關(guān)系。這也就是說，社會是屬人的社會。關(guān)于社會的屬人性，馬克思曾說：“人就是人的世界，就是國家、社會”，10“社會本身即處于社會關(guān)系中的人本身，”11因此，“國家的職能和活動是人的職能國家的職能等等只不過是人的社會特質(zhì)的存在和活動的方式”；12這不僅從最普遍、最一般的意義上指明了人與人的社會的內(nèi)在的同一性，而且“也是對以人為本的最根本的規(guī)定和最徹底的說明”，13是對人是關(guān)聯(lián)人與社會的本體的說明，即“就社會作為人的世界而言，它是以人為本的”。13其次，在個人發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系上，個人發(fā)展是本體。“大河里有水、小河里滿”，這固然不錯，但大河里的水從何而來？我國二十多年來的改革開放、發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟的實踐，強有力地證明了只有小河里有水，大河里才會有水、才會滿，小河是大河之源；而大河里有水、小河里滿是小河之水的“第二次分配”。同樣，就個體發(fā)展與社會發(fā)展而言，沒有個體素質(zhì)的提高，也就沒有社會的發(fā)展，社會的發(fā)展是以個體的發(fā)展、個體素質(zhì)的提高為前提的，個體的發(fā)展是社會發(fā)展之本源；當(dāng)然沒有社會的發(fā)展，也就沒有個體的發(fā)展，但社會的發(fā)展表現(xiàn)為每個個體的發(fā)展，所以社會發(fā)展對個體發(fā)展的影響，源于每個個體發(fā)展資源的“再分配”。這說明個體發(fā)展是社會發(fā)展之本，社會的發(fā)展是以個體的發(fā)展為前提的，個體的發(fā)展是社會發(fā)展的本源、基礎(chǔ)。再次，社會發(fā)展的最終目的是個人的自我實現(xiàn)?！叭说陌l(fā)展是人的個體發(fā)展與人的類的發(fā)展的統(tǒng)一，但最終表現(xiàn)為人的個體的發(fā)展，