職業(yè)教育論文-什么是建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué).doc

職業(yè)教育論文-什么是建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)摘要本文嘗試從五個(gè)側(cè)面分析了建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的特征：學(xué)習(xí)目標(biāo)重在使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成深層理解；學(xué)習(xí)過程以高水平的思維為核心，而不只是記憶；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的相互交流、合作和支持；另外，學(xué)習(xí)過程中的信息更具有情境性、更為多樣化，并且會(huì)利用有力的建構(gòu)工具來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義，知識(shí)建構(gòu)，學(xué)習(xí)，教學(xué)建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列新的解釋，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的絕對(duì)正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中，他們逐步形成了自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論極具啟發(fā)意義，但在一些問題上也有偏頗，而且其內(nèi)部也存在諸多分歧，我們一方面要在理論上深入分析和把握它，以辯證的觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)和教學(xué)中的基本問題，同時(shí)又應(yīng)具體到教學(xué)活動(dòng)中，在更具體的水平上汲取其合理之處，從而建構(gòu)我們自己的學(xué)習(xí)和教學(xué)理論。建構(gòu)主義所追求的到底是什么樣的學(xué)習(xí)和教學(xué)呢？對(duì)于這一問題，一些研究者（已經(jīng)做了一些分析。Newmann&Wehlag認(rèn)為，真正的教學(xué)具有以下特征：高水平的思維、知識(shí)的深度、與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系、大量的交流、以及為學(xué)生的進(jìn)步提供社會(huì)支持等。容志賢則列舉了建構(gòu)主義教師的十大特征。參照他們的觀點(diǎn)，基于我們對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的剖析，特別是我們對(duì)知識(shí)建構(gòu)問題的辯證分析（我們稱之為“辯證建構(gòu)主義”），本文嘗試從以下五個(gè)側(cè)面對(duì)建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)做系統(tǒng)分析。這也許并不能被所有的建構(gòu)主義者所接受，但它反映了我們對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的理解。一、學(xué)習(xí)的目標(biāo)：深層理解從學(xué)習(xí)的目標(biāo)來看，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)的深刻的理解。知識(shí)獲得是學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，而知識(shí)獲得有不同的水平，學(xué)習(xí)者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應(yīng)付課本上的典型習(xí)題等，而建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)則要對(duì)知識(shí)形成深刻的理解，這意味著學(xué)習(xí)者要切入某個(gè)知識(shí)主題或一門學(xué)科的核心思想，學(xué)習(xí)者要能對(duì)這些內(nèi)容作出明確的辨別，作出合理的推論和預(yù)測(cè)，對(duì)有關(guān)的現(xiàn)象作出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運(yùn)用這些知識(shí)解決具有一定復(fù)雜性的問題。要對(duì)知識(shí)形成深刻的、真正的理解，這意味著學(xué)習(xí)者所獲得的知識(shí)是結(jié)構(gòu)化的、整合的（integrated），而不是零碎的、只言片語的。學(xué)習(xí)者結(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)體系來學(xué)習(xí)探索新知識(shí)，將所學(xué)知識(shí)的不同部分聯(lián)系起來，將新知識(shí)與原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，將正式的知識(shí)與自己日常的直覺經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，看它們是否一致？解決它們之間的沖突，而且，學(xué)習(xí)者要依照知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系，以基本原理和概念為核心，形成良好的、統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)體系（知識(shí)結(jié)構(gòu)），而不只是在頭腦中建立一個(gè)個(gè)的單獨(dú)的儲(chǔ)藏室。這意味著學(xué)習(xí)者所建構(gòu)是靈活的知識(shí)，而不是惰性的、死的知識(shí)。學(xué)習(xí)者不應(yīng)滿足于對(duì)概念、原理等的教條式的掌握，而應(yīng)使這種理解進(jìn)一步深化。教學(xué)應(yīng)把要學(xué)習(xí)的知識(shí)置于多種、具有一定復(fù)雜性的問題情境中，分別著眼于不同的側(cè)面，使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)形成多角度的、豐富的理解，從而使他們?cè)诿鎸?duì)各種問題時(shí)，能更容易地激活這種知識(shí)，靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象，形成解決問題的程序。學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的是屬于它們自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而不是別人的知識(shí)。學(xué)習(xí)者是在建構(gòu)他們自己對(duì)各種問題的觀點(diǎn)和見解，建構(gòu)自己所堅(jiān)持的判斷和信念，而不僅僅是記住別人研究出來、等待他們?nèi)フ加械慕Y(jié)論。學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)知識(shí)表現(xiàn)出更深的卷入和更高的批判性，知識(shí)的對(duì)與錯(cuò)會(huì)牽動(dòng)他們的神經(jīng)，而不是讓他們感到無所謂、無動(dòng)于衷。對(duì)知識(shí)的深刻的、真正的理解有助于提高學(xué)習(xí)者的思維和探究能力。通過學(xué)習(xí)中不斷的思考探索，基于他們整合的、結(jié)構(gòu)化的、靈活的、屬于他們自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系，他們的思維和探究能力可以得到更好的發(fā)展?？傊箤W(xué)習(xí)者深刻地理解知識(shí)并不是要讓他們學(xué)習(xí)更多、更難、更深的內(nèi)容，而是要提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，使學(xué)習(xí)者形成真正的、有效的知識(shí)。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解深度到底如何？這大致可以通過以下方法來判斷：1.能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識(shí)。2.能否基于這一知識(shí)作出推論和預(yù)測(cè)，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題。3.能否運(yùn)用這一知識(shí)解決變式問題，即保持關(guān)鍵特征不變，而改變非關(guān)鍵特征，從而使原來的關(guān)系體現(xiàn)在新的形式中，這要求學(xué)習(xí)者概括地把握知識(shí)的真正含義。4.能否綜合相關(guān)的知識(shí)解決問題。真正的問題往往并不是單憑一個(gè)知識(shí)點(diǎn)就能解決的，而是需要綜合幾方面的知識(shí)，才能形成解決問題的方案。知識(shí)的整合是與對(duì)知識(shí)的理解深度密切相關(guān)的，而這是建構(gòu)主義者所追求的重要目標(biāo)。5.能否將所學(xué)的知識(shí)遷移到實(shí)際問題中去。學(xué)校學(xué)習(xí)在實(shí)際生活中的廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義的重要初衷，而這同樣依賴于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解的深度。在各種情境性的、真實(shí)的問題情境中，問題的條件和目標(biāo)都隱含于情境與活動(dòng)之中，問題的情境與課本中的習(xí)題有著明顯的差異，學(xué)習(xí)者要綜合運(yùn)用自己的知識(shí)和智慧，對(duì)問題情境作為自己的分析和判斷，建立良好的問題表征，僅僅對(duì)知識(shí)有些字面的、膚淺的理解是無濟(jì)于事的。對(duì)知識(shí)形成深層理解，這是建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的核心目標(biāo)，建構(gòu)主義的很多主張都與此相關(guān)，所以，“為理解而學(xué)習(xí)”（learningforunderstanding）成了建構(gòu)主義的一條重要信念。當(dāng)然，深層理解的達(dá)成是一個(gè)逐步深化的過程，這并不是完全拋棄初級(jí)學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)技能的基本掌握仍然是很必要的，但決不能僅僅停留在初級(jí)學(xué)習(xí)的水平上。二、學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程：高水平思維在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的主要任務(wù)是對(duì)各種事實(shí)性信息及概念、原理的記憶、復(fù)述和簡(jiǎn)單應(yīng)用，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)則要求學(xué)生通過高級(jí)思維活動(dòng)來學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要不斷地思考，不斷地對(duì)各種信息和觀念進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，基于新經(jīng)驗(yàn)和舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合和概括，解釋有關(guān)的現(xiàn)象，形成新的假設(shè)和推論，并通過一定的方式對(duì)此作出檢驗(yàn)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師一般在教學(xué)之初先講解所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個(gè)過程，必須先學(xué)了，先知道了，才能去做，去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義者則以相反的思路來設(shè)計(jì)教學(xué)：“在問題解決中學(xué)習(xí)”。教師可以針對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)出具有思考價(jià)值的、有意義的問題，首先讓學(xué)生去思考、去嘗試解決，在此過程中，教師可以提供一定的支持和引導(dǎo)，組織學(xué)生討論、合作，但這都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨(dú)立思考，而應(yīng)配合、促進(jìn)他們的問題解決過程。在問題解決中，學(xué)習(xí)者要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案，而在此過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師可以再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)更明確、更系統(tǒng)。建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)提出了各種不同的思路和方案，但“通過問題解決來學(xué)習(xí)”是一條核心思路，例如，在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，許多研究者都在嘗試一種新的教學(xué)方式：基于問題式學(xué)習(xí)（Problem-BasedLearning,簡(jiǎn)稱PBL，或譯為“問題本位學(xué)習(xí)”），學(xué)習(xí)者首先接觸到的是一類病癥或生理反應(yīng)，他們需要理解、分析這種現(xiàn)象，分析其原因，提出治療方案，而這可以通過學(xué)習(xí)小組的合作來實(shí)現(xiàn)。圍繞著問題的解決，通過對(duì)分析思考、查閱資料、討論交流等活動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此有關(guān)的知識(shí)和技能。Hiebert等也提出要以問題解決為基礎(chǔ)來改革教學(xué)和課程。另外，許多教學(xué)設(shè)想雖然提出的角度不同，但都體現(xiàn)了同樣的思路，如課題式教學(xué)（Project-BasedInstruction）11，即針對(duì)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)單元課題，每個(gè)課題圍繞著一個(gè)具有啟發(fā)性的問題而展開，學(xué)習(xí)者通過合作、討論來分析問題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問題。通過問題解決，學(xué)習(xí)者便可以深刻地理解相應(yīng)的概念、原理，建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)。另外，美國Vanderbilt大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組提出了錨式情境性教學(xué)（AnchoredInstruction），教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于（anchor）一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問題，形成問題，解決問題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其它學(xué)科的解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問題中12?；凇耙詥栴}解決來推進(jìn)教學(xué)”的思想，我們也在初中物理教學(xué)中做了一些嘗試13。知識(shí)的建構(gòu)是通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而完成的，在問題解決這種高水平的思維活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者要不斷地圍繞當(dāng)前的問題解決活動(dòng)獲取有關(guān)的信息，同時(shí)又要不斷激活原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來對(duì)當(dāng)前問題作出分析和推論、綜合和概括，同時(shí)新、舊經(jīng)驗(yàn)的合理性又在問題解決中得到了檢驗(yàn)，所以，在這種活動(dòng)中，新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用得以充分展開，這為知識(shí)的建構(gòu)提供了理想的途徑。高水平的思維和問題解決并不是輕而易舉的，教師以及教學(xué)設(shè)計(jì)者需要為學(xué)習(xí)者的思維和問題解決活動(dòng)提供必要的引導(dǎo)和有力的支持，包括思維工具和策略的使用以及社會(huì)性支持等。三、學(xué)習(xí)的控制：學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控建構(gòu)性的學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，老師也會(huì)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)各種任務(wù)、課題，但學(xué)生要自己確立該任務(wù)所包含的子任務(wù)，明確自己要解決的問題，以及達(dá)到各個(gè)目標(biāo)的方法和途徑。另外，學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展及與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)理解和幫助思考的策略。而且，學(xué)習(xí)者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經(jīng)驗(yàn)體系一致，是否符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，以及推論中是否包含邏輯錯(cuò)誤等，因?yàn)榻?gòu)性的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識(shí)，而是建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見解。學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)視和調(diào)節(jié)部分地需要學(xué)習(xí)者去單獨(dú)完成，同時(shí)也需要學(xué)習(xí)者小組來共同設(shè)計(jì)和控制，特別是當(dāng)他們合作去完成某些任務(wù)的時(shí)候。當(dāng)然，這并不排斥教師對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的引導(dǎo)和調(diào)節(jié)，教師不僅要設(shè)計(jì)總的學(xué)習(xí)問題，而且要引導(dǎo)、幫助學(xué)習(xí)者形成思考、分析問題的思路，還要啟發(fā)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思。教師一般不直接命令學(xué)生去如何如何做，而是引導(dǎo)學(xué)生去想：我真正理解了嗎？我們的方法有沒有漏洞？這種解釋合理嗎？等等。另外，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“支架式教學(xué)”（scaffolding），教師在教學(xué)的開始可以給學(xué)生更多的引導(dǎo)和控制，而隨著教學(xué)的進(jìn)行，隨著學(xué)生理解的增進(jìn)和技能的獲得，教師要逐漸讓學(xué)生更多地去管理自己的學(xué)習(xí)，負(fù)責(zé)自己的探索活動(dòng)14四、學(xué)習(xí)的社會(huì)情境：充分的溝通、合作和支持在傳統(tǒng)的教室中，交往和交流的形式比較簡(jiǎn)單，也不夠充分，教學(xué)中最主要的交流形式是教師講和學(xué)生聽。教師提前準(zhǔn)備好要講的內(nèi)容，在課堂上按照設(shè)計(jì)好的路線進(jìn)行講解，同時(shí)穿插一些提問，而所提的問題又主要是對(duì)一些事實(shí)信息的回憶，學(xué)習(xí)者只是象填空一樣給出簡(jiǎn)短的回答，往往沒有多大思考的余地，這很難在教師和學(xué)生之間形成持續(xù)的、深入的溝通和討論。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，是知識(shí)的生長(zhǎng)，是新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，而不簡(jiǎn)單是知識(shí)的傳遞和接受。在建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)中，教師學(xué)生之間的交流將更為充分。教師在開始先保留自己的看法，提出一些能激發(fā)思考的問題，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法，而教師會(huì)耐心地聆聽他們的發(fā)言，并洞察他們的想法的由來，看到其合理性和局限，而后再提供相應(yīng)的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生看到與其觀點(diǎn)相矛盾的觀點(diǎn)和事實(shí)，或者組織持不同見解的學(xué)生進(jìn)行討論，或者從學(xué)習(xí)者的見解出發(fā)進(jìn)一步進(jìn)行提煉和概括。建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索，但并不輕視教師的作用，教師的引導(dǎo)和幫助對(duì)于學(xué)生的思考和知識(shí)建構(gòu)來說是極為重要的。另外，在建構(gòu)性的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)生之間也將會(huì)進(jìn)行更充分的溝通和合作。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問題形成不同的假設(shè)和推論。通過合作解決問題、小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通互動(dòng)，而面對(duì)各種不同的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)理清、表達(dá)自己的見解，學(xué)會(huì)聆聽、理解他人的想法，學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯、互助，他們要不斷對(duì)自己和別人的看法進(jìn)行反思和評(píng)判。通過這種合作和溝通，學(xué)習(xí)者可以看到問題的不同側(cè)面和解決途徑，從而對(duì)知識(shí)產(chǎn)生新的洞察。建構(gòu)主義的教師會(huì)對(duì)所有的學(xué)習(xí)者都抱以希望，給予鼓勵(lì)，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能自由的、大膽地參與探索和交流。高水平的溝通具有以下三個(gè)特征15：1.有相當(dāng)多的溝通是圍繞學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)主題的見解、想法而展開的。學(xué)習(xí)者就所探索的內(nèi)容而展開交流，而且在對(duì)話中可以體現(xiàn)出他們頭腦中的高級(jí)的思維活動(dòng)，如辨別、推論、概括、質(zhì)疑等，而不只是表述各種事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、定義、程序等。2.隨著交流的進(jìn)行能自然地達(dá)成共識(shí)，而不是靠教師事先的安排、控制來形成“共識(shí)”。學(xué)習(xí)者要能自由地表達(dá)自己的見解，提出疑問，能自由地對(duì)其他發(fā)言者進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的討論，使他們?cè)谛睦砩夏苡邪踩?，能自由、大膽地表達(dá)自己的見解。3.對(duì)話始終能以參與者的想法為基礎(chǔ)，最終能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)某一主題的共同理解。此外，在建構(gòu)性的教學(xué)中，教師還常常會(huì)組織學(xué)生與不同領(lǐng)域的專家或?qū)嶋H工作者進(jìn)行交流，從而在探索過程中能得到更廣泛的支持。比如，學(xué)習(xí)者可以就遺傳問題直接通過電子郵件訪問遺傳學(xué)專家。國際互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)