職業(yè)教育論文-螺旋式上升課程設(shè)計編排風格的誤區(qū)及其矯正.doc

職業(yè)教育論文-螺旋式上升課程設(shè)計編排風格的誤區(qū)及其矯正摘要：當前，我們習以為常的“螺旋式式升”課程設(shè)計編排風格未必導致比較容易的課程難度。影響課程難度的主要因素包括課程深度、課程廣度和課程時間，利用定量模型可以很好地近似刻畫課程難度?！罢睢薄ⅰ皬V而淺”與“少而深”課程設(shè)計風格的合理使用、“可比深度”與“可比廣度”的恰當平衡，是理想的課程設(shè)計編排的關(guān)鍵。關(guān)鍵詞：課程設(shè)計；課程難度；課程深度；課程廣度；課程時間；可比深度；可比廣度一、問題的提出在基礎(chǔ)教育課程中，螺旋式上升的課程設(shè)計風格得到普遍認同。然而，螺旋式上升課程設(shè)計的難易度一定適合學生學習嗎？新課程的課程設(shè)計編排是從“窄而深”轉(zhuǎn)向“廣而淺”嗎？全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）1（以下簡稱為課程標準）下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設(shè)計風格適合我國中小學教育教學實際？無獨有偶，佐藤學在學習的快樂走向?qū)υ?中認為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉(zhuǎn)型，是迫在眉睫的課題。這些問題的核心在于課程設(shè)計編排的模式（風格），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點在于課程難度。正如黃甫全先生在對中小學課程難度灰色模型GM-s（1，1）的探索3中所指出的，“課程的實質(zhì)問題是課程難度”，進行課程難度的研究，可以給課程發(fā)展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內(nèi)容的設(shè)計和編制的成效和問題所在，進而提出個性意見和改進措施；通過對課程實施中的課程難度的分析，我們可以獲得課程實施的實效，進而提出改進課程實施的舉措。本文是在課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比4四邊形課程難度的定量分析比較5研究基礎(chǔ)上，分析基礎(chǔ)教育新課程的課程設(shè)計編排風格的利弊，分析認識上的一些誤區(qū)，校正實際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質(zhì)量分析。二、課程設(shè)計的主要影響因素及其關(guān)系前文的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點在于課程難度。（一）課程難度的影響因素影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構(gòu)成課程難度立體結(jié)構(gòu)的三個不同維度。其中，課程廣度是指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點”的多少進行量化，而這里的“知識點”沿用1963年全日制中學數(shù)學教學大綱6、2000年全日制中學數(shù)學教學大綱（試用修訂版）7對相應內(nèi)容的區(qū)分，參照每個“知識點”內(nèi)容量的多少而劃分。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊含模糊數(shù)學思想的近似刻畫。對于課程時間，梁貫成、黃榮金先生稱之為課程流程，并指出：“課程通過各個學年的教學來實施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續(xù)時間、主題結(jié)束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現(xiàn)在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續(xù)的學年數(shù)不同”。8為了方便起見，我們沿用中國內(nèi)地常用的“課程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。從而，課程時間是指課程內(nèi)容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進行量化。在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要互。比如，在數(shù)學課程中，課程深度主要涉及數(shù)學概念和數(shù)學原理的抽象程度9、概念之間的關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理與運算步驟。黃甫全先生將其理解為“教育預期結(jié)果在質(zhì)和量上從少到多的分布”也有一定的道理。相對于以數(shù)學概念體系為主的那些課程內(nèi)容來說，數(shù)學課程的深度與數(shù)學抽象度的概念10十分接近，而對于數(shù)學概念之間的關(guān)聯(lián)程度以及數(shù)學推理與運算步驟等成分來說，僅僅用數(shù)學抽象度則不能全面刻畫數(shù)學課程內(nèi)容的深度。實際上，課程深度反映了課程內(nèi)容之間的設(shè)計順序、編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學科思維的深度。它對于培養(yǎng)學生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學生具有相應程度的思維深刻性。（二）課程難度的模型分析依據(jù)現(xiàn)代課程理論，結(jié)合我國五十年來中小學教育教學的實際，我們有以下共識。中小學的課程內(nèi)容，只要有足夠的時間，絕大多數(shù)學生都是能夠理解的。對于同一個課程內(nèi)容，課程時間越長，學生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內(nèi)容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內(nèi)容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間內(nèi)的課程深度和單位時間內(nèi)的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發(fā)我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權(quán)平均來刻畫課程難度。于是，如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數(shù)關(guān)系式：（1）其中，滿足01被稱為加權(quán)系數(shù)，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側(cè)重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內(nèi)的課程深度和單位時間內(nèi)的課程廣度。這就是我們建立的課程難度模型。對于同一門課程（或者相應的教科書）的兩個不同的版本（或不同的課程標準下的同一個課程內(nèi)容）A和B，我們分別用N（A）和N（B）表示其課程難度系數(shù)，N（A）N（B）說明A比B更難，難度系數(shù)之間的差越大，則說明兩個版本（或不同的課程標準下的同一個課程內(nèi)容）之間的課程難度的差別越大。（三）對課程設(shè)計風格的分析由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結(jié)論。在課程時間不變的前提下，無論是單獨增加課程深度還是單獨增加課程廣度，都將增加課程難度這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設(shè)計編排風格，都有可能導致過深或過淺的課程難度。也就是說，將新課程設(shè)計編排簡單理解為“從窄而深轉(zhuǎn)向廣而淺”的轉(zhuǎn)變是錯誤的：課程標準下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了課程難度之所以非減反而增大，原因雖然很多，但最大的可能是與課程廣度大大增加有關(guān)。在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當壓縮，課程難度也有可能增加。正如我們在11中所指出的：表1不同版本的教科書有關(guān)“四邊形”的課程難度對比課程深度課程廣度課程時間可比深度可比廣度北師大版S1=2.500G1=13T1=23S1/T1=0.1086G1/T1=0.5652華師大版S2=2.571G2=14T2=31S2/T2=0.0829G2/T2=0.4516人教版S3=2.438G3=16T3=21S3/T3=0.1161G3/T3=0.7619課程標準S4=2.5G4=19T4=25S4/T4=1.1000G4/T4=0.7600對“四邊形”而言，相比之下，雖然“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與課程標準比較接近，“北師大版”“華師大版”的可比深度與課程標準都比較接近，但二者的可比廣度與課程標準差距較大（低得多）。事實上，以義務教育階段為例，學生每學年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設(shè)計模式必然過分加大課程難度，是不可取的，同時，也與基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性相違背。更進一步，無論是“窄而深”的課程設(shè)計模式，還是“廣而淺”的課程設(shè)計模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設(shè)計理念應當是：在控制課程難度的前提下，統(tǒng)籌和優(yōu)化課程深度與課程廣度。如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度按此理解，佐藤學在學習的快樂走向?qū)υ捴兴岢龅摹罢n程改革從廣而淺的課程向少而深的課程轉(zhuǎn)型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學生學業(yè)課程過難的問題。事實上，就學科內(nèi)容的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內(nèi)容中精選那些核心的學科內(nèi)容，做到“少而精”；同時，對于核心內(nèi)容、核心概念也的確可以讓學生重點掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的（對學生而言就是容易接受的），“少而深”的課程設(shè)計編排意味著課程內(nèi)容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。利用上面的結(jié)論，我們還可以得到這樣的定量結(jié)果：表2不同版本教科書有關(guān)“不等式”的課程難度對比12課程深度課程廣度課程時間可比深度可比廣度北師大版S1=2.500G1=7T1=12S1/T1=0.208G1/T1=0.583華師大版S2=2.583G2=6T2=10S2/T2=0.259G2/T2=0.600人教版S3=2.417G3=6T3=13S3/T3=0.186G3/T3=0.462課程標準S4=2.600G4=5T4=11.667S4/T4=0.223G4/T4=0.429針對“不等式”“四邊形”等傳統(tǒng)的中學數(shù)學課程內(nèi)容而言：在可比深度上，“北師大版”與課程標準的吻合程序最好；在可比廣度上，“人教版”與課程標準的吻合程度最好；就絕對的課程難度而言，“人教版”比“北師大版”“華師大版”更忠實于課程標準。當然，對諸如“圖形與變換”等新增加的課程內(nèi)容，結(jié)論就有一些差異。（四）一個注釋值得一提的是，同一課程內(nèi)容對于不同學生具有不同的適應性，這種適應性實際上可以分為兩部分，一部分是課程內(nèi)容內(nèi)在的難度（也就是課程的絕對難度），一部分是課程實施所導致的難度（也就是課程的相對難度），前者是由課程本身的內(nèi)在品質(zhì)所決定的，尤其是課程設(shè)計的理念及其具體呈現(xiàn)形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實際上反映了課程設(shè)計的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設(shè)計、教科書編制對于課程實施者的潛在適應程度；而后者主要取決于課程實施的實際效果。特別地，同一門課程對不同的人來說表現(xiàn)為不盡相同的難度，也就說，具有不同的適應程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實施課程的程度、影響課程實施的有利因素及障礙，以及不同實施策略的成效13等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。三、“窄而深”，還是“廣而淺”？新課程設(shè)計編排風格的分析（一）理想的課程設(shè)計風格在上面的模型中，課程難度系數(shù)N特指課程的絕對難度系數(shù)，實際上就是可比深度和可比廣度的加權(quán)平均值。顯然，單獨調(diào)節(jié)可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調(diào)節(jié)、統(tǒng)籌和優(yōu)化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設(shè)計。應當指出，上面的課程難度模型中的參數(shù)反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且01。一般地，如果過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設(shè)計風格，前者是“科學著作”的設(shè)計風格，后者則是科普讀物的設(shè)計風格。就基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設(shè)計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數(shù)不能過大；而基礎(chǔ)性和發(fā)展性又要求學生必須掌握學科學習和研究的相對系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識，并在學習中發(fā)展學科能力、接受學科研究的最基本訓練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)不能過小。事實上，就基礎(chǔ)教育課程而言，系數(shù)一般應保持在0.5左右為宜。與此相對應，“少而深”與“廣而深”“窄而淺”一樣，也都是課程設(shè)計風格的典型種類，佐藤學提出的“從廣而淺的課程向少而深的課程轉(zhuǎn)型”，的確反映了課程設(shè)計風格的一種轉(zhuǎn)型，但是，課程難度問題依然未能解決。事實上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能