職業(yè)教育論文-課程文化：涵義、價值取向與建設策略.doc

職業(yè)教育論文-課程文化：涵義、價值取向與建設策略摘要：隨著課程改革的不斷深入，課程文化問題日漸引起人們的關注。廣義的課程文化包括課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化，其中前兩方面是課程文化的外層，精神文化方面是課程文化的內核。課程文化的價值取向主要體現(xiàn)在：從文化根源和文化發(fā)展上看，課程文化要有民族性和時代性；從文化的層次上看，課程文化應正確對待知識、技能和智慧，立志塑造人完善、自由的心靈，全面實現(xiàn)課程文化的育人價值；課程文化重在“以人為本”；課程文化的最終價值是關注生命教育，體驗生命的深度和理想的高度。課程文化建設，要堅持“以人為本”和“和而不同”，防止顧此失彼與“重硬輕軟”，處理好外在與內在的關系。關鍵詞：課程文化；價值取向；建設策略Abstract:Curriculumcultureattractsmoreandmoreattentionwiththedeepeningofeducationalreform.Inabroadsense,curriculumcultureincludesthematerialculture,thesystemcultureandthespiritcultureofcurriculum.Thefirsttwoculturescomposetheouterlayersofcurriculumcultureandthespiritualcultureformsthecoreofcurriculumculture.Thevalueorientationofcurriculumcultureareembodiedinthefollowingaspects.Seeingfromtheviewofculturaloriginanddevelopment,curriculumcultureshouldrepresentthecharacteristicsofthenationandtheera.Seeingfromtheviewofthelevelsofculture,curriculumcultureissupposedtohandlecorrectlytheknowledge,skillandwisdom,tobuildtheexcellentandfreemindofhumanbeingsoastocarryoutthevalueofcurriculumcultureoneducatingpeople.Curriculumcultureattachesmoreimportancetohumandevelopment,whosefinalvalueisonlifevalueandonexperiencingthedepthoflife.Theconstructionofcurriculumcultureshouldsticktothehuman-centeredideaandtheideaofseekingcommongroundswhilereservingdifference,guardagainstactingrashlyandpaymoreattentiononthehardwarewhilelessattentiononsoftware,handlecorrectlytheinternalandexternalrelation.Keywords:curriculumculture；valueorientation；constructionalstrategy課程文化研究，是課程理論研究日趨深入而出現(xiàn)的越來越受到人們密切關注的重要課題。無論對課程理論研究本身的繁榮與創(chuàng)新，還是對課程改革實踐的推進與反思，課程文化研究都具有積極的意義。一、課程文化的形成與涵義近年來，隨著課程改革的不斷深入，人們開始從理論的高度關注學科教育、課程改革與文化的關系問題。教育領域一時興起了“文化熱”，諸如，“學校文化”“校園文化”“課程文化”“教師文化”“學生文化”等概念應運而生。有人認為，“學校文化”這個詞發(fā)源于“企業(yè)文化”，企業(yè)文化是經濟學和文化學交叉形成的一個概念，人們關注并研究企業(yè)文化至今也不過二十年左右，借鑒“企業(yè)文化”，將學校經營活動納入經濟學范疇，并提出“學校文化”，也是近幾年才有的事。1筆者認為，文化與教育一經產生，彼此之間就存在既相對獨立、上下平行，又息息相關、相互促動的關系。作為教育場所的學校和作為教育核心的課程，就自然而然地與無形的普遍存在的文化搭上邊。這種關系是動態(tài)發(fā)展的，當它們彼此密切到“無隔離”的程度時，就可以用“學校文化”“課程文化”來說明它們之間的一種整合與融合關系。就學校文化和課程文化的關系來看，學校文化的內涵和外延都比課程文化要寬廣得多。課程是學校育人的媒體和藍圖，課程文化是學校文化的主體和“代言人”。但在概念的使用上，人們往往表現(xiàn)出不同的傾向和習慣。從學校宏觀發(fā)展與管理的角度講，中小學校長常常更習慣使用學校文化和校園文化；從微觀角度講，相當部分學者傾向于使用“課程文化”。從概念的產生上講，學校文化和課程文化都是一種亞文化，是文化在學校教育領域中的一種創(chuàng)生。課程文化一旦創(chuàng)生就不會自滅，它的影響不以人的意識為轉移，人意識的有無，并不能否定它的客觀存在與意義。進一步講，它的影響一旦被人意識與自覺到，就會釋放出更大更強的育人能量。文化學有一個基本觀點：文化的實質性涵義是“人化”或“人類化”；有了人，就開始有了歷史，也開始有了文化。2文化史和文化學在形成上是不可同日而語的?；谶@樣的觀點，筆者認為，課程文化與師生和課程一同出現(xiàn)，只是在課程產生發(fā)展的漫長歷史中，人們并沒有對它進行專門的自覺的深刻的文化學意義上的探討和研究。當前，人們的課程文化意識已開始有相當程度的覺醒，并積極進行理論分析與研究。可以說，課程理論工作者對課程文化的熱切關注和理論研究，與人類對文化的思考和重視是一脈相承的。根據文化基本構成的普遍觀點，課程文化大體上可以包括三方面：課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化。這是一種廣義上的課程文化概念。其中課程物質文化，主要是指課程付諸實施的客觀物質條件和必要前提，它通常是以形象化的形式出現(xiàn)，諸如，各種教材、教學多媒體、校園、校舍等。筆者認為，校園、校舍、校貌等又可具體界定為一種潛在的課程物質文化，它對學生身心發(fā)展和人格健全形成潛移默化的影響，同時，潛在的課程文化會與正式的正規(guī)的課程文化一道，積極推進學校課程育人目標的實現(xiàn)。課程制度文化，主要是指各級教育行政部門制定的相關政策、法律法規(guī)以及一系列課程教學規(guī)范和指導標準等，諸如，中華人民共和國義務教育法教師法基礎教育課程改革綱要（試行）以及課程標準等，旨在給課程的科學運行提供制度保障和執(zhí)行規(guī)范。這兩方面的文化，可以視為課程文化的外層，也是課程改革、課程文化形成與建設的外因和客觀基礎。而課程文化的內核和精髓，則體現(xiàn)在課程的精神文化方面。精神文化是課程文化的本質所在。精神文化與人的本質具有統(tǒng)一性。從文化本體論上說，有價值、有意義的文化現(xiàn)象世界，是人的價值意識的本原。3人的本質的實現(xiàn)在很大程度上取決于人的文化創(chuàng)造，尤其是精神文化的創(chuàng)造更能凸顯并表征人的本質的重要與靈性和智性的可貴。同時，文化是特定人群的本質的對象化，文化的本質作用在于以人文精神教化大眾，所謂“觀乎人才，以化成天下”（易賁）。4筆者認為，課程的精神文化，是一種狹義上的課程文化概念。這種狹義上的課程文化概念，主要是指特定的學校教育主體（校長、教師和學生）所應有的卓越高遠的治學理念、德才兼?zhèn)涞娜瞬艃r值取向、認真與求真的科學態(tài)度、實踐與創(chuàng)新的探究精神、富有真善美的人文素養(yǎng)以及文化自覺的意識與能力等。這種精神文化，對個人來說，是人面對紛繁復雜世界的主心骨和從事實踐活動的指示器；對課程設計來說，是課程觀和人才觀應當考慮的主導價值取向；對學校來說，是學校成熟發(fā)展、提高育人品位的深厚底蘊和靈魂，也是學校品牌建設的核心。5課程文化是一種教育學化與人學化的文化。教育工作者的工作對象是人，教育學就是一種“人學”，6（自序）教育的核心是課程，所以說，課程文化自然就是學校教育人群的生命與精神世界的充實和完善的過程與結果，是一種深深打上教育學烙印的文化，即“一種教育學化的文化”，7筆者認為，從根本上講是人學化的文化。從課程文化的人學化的角度講，課程文化也包括校長文化、教師文化和學生文化等。當然，如果將校園進行教育學化與人學化的設計，比如讓校園內每個墻壁都會說話，8那么這樣的校園文化也可當做一種課程文化。課程文化具有十分豐富的內涵，只要是教育主體校長、教師和學生在本質的對象化活動中創(chuàng)設的一切人化和物化的因素，都可視為課程文化的范疇。這絕不是課程文化的泛化，而是具有教育學意義的一種具體的人學化。人類及其文化是不斷發(fā)展的，以人類文化作為源頭活水的課程文化自然也是動態(tài)的、與時俱進的。成熟的課程文化，是積極推進課程改革的精神氣候。它能夠給實際深入進行的課程改革，提供一種良好的心理氛圍和潛在的精神動力。任何一次課程改革都不應也不能脫離本民族本國家本地區(qū)的文化特質。正如生本教育的發(fā)起者郭思樂教授所說：生本教育改革之所以會取得豐花碩果，原因在于：“生本教育改革是在東方文化背景下進行的，東方講究系統(tǒng)的、秩序的儒家文化傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)深入到每個家庭、每個社會的細胞、每個人的頭腦和生活習慣之中。在我們對教育作這樣那樣的重大改革的今天，這種作為背景的文化，是不可能也不必要抹去的，它會頑強地表現(xiàn)出來，成為教育改革的潛在的穩(wěn)定的甚至是制衡的力量。由此，我們朝著生本的方向進行體系性的較為徹底的改革，亂不到哪里去，反而會在獨特的文化背景下結出豐花碩果”。9因此，我們應提倡并推進文化型的課程改革，豐富和發(fā)展課程文化的民族性與時代性涵義。二、課程文化的價值取向（一）從文化根源和文化發(fā)展上，課程文化要有民族性和時代性毋庸置疑，悠久的文化既要有自身立足、特色濃郁的民族性，又要有不斷豐富發(fā)展、開拓創(chuàng)新的時代性。我們的課程文化應在民族性的價值取向與時代性的價值取向之間保持適當的張力。這主要是基于兩方面的原因。一方面，在世界文化多元化的格局中，以科技與物質為特色和主導價值的西方文化，在世界范圍日益成為一種強勢，隨之涌動著一種潛流西方的文化霸權主義與文化殖民主義。面對這種文化形勢，我們的課程文化在價值的取舍上，既要避免狹隘的民族主義，也要克服民族虛無主義。歷史與現(xiàn)實的經驗教訓反復證明，優(yōu)秀的民族文化，是一個民族生存發(fā)展的命根子。課程改革與實施，要正確引導廣大中小學生熟識、珍視并發(fā)揚光大本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。豐富的民族文化蘊藏并孕育著偉大的民族精神，偉大的民族精神造就屹立不倒的悠久民族?？梢哉f，民族文化及其蘊涵的民族精神，是一個民族生存發(fā)展的源泉和動力。另一方面，文化不是一成不變的，它需要不斷開拓創(chuàng)新、與時俱進。目前，人類社會已從工業(yè)文明進入一個知識信息時代，也可以說這是一個文化轉型期。文化轉型對每個人來說，是一種脫胎換骨的轉變，是一次嚴峻的挑戰(zhàn)和考驗。因此，我們要警惕出現(xiàn)兩種消極被動局面：一些人可能由于自身的素質和其他局限無法主動接受新的文化模式，被迫卷入一種新的文明之中，而成為新的生存條件下的社會的“邊緣人”；另有一些人則自覺地固守原有的文化模式，拒斥新的文化模式所體現(xiàn)的生存方式，而最終成為新的生存條件下的社會的“局外人”。10（二）從文化層次上看，課程文化應正確對待知識、技能、智慧，塑造人完善與自由的心靈，全面實現(xiàn)課程文化的育人價值近來，人們對知識、教學等老生常談的問題重新燃起商榷、討論甚至論戰(zhàn)的激情，在有限的理論認識空間打轉。筆者認為，所謂的知識、技能、能力與智慧等，都是縱向存在的不同智力層面的東西。無論什么形式的討論與爭鳴，都不應該把不同層次、水平上這種縱向存在當做同一層面的橫向比較。從文化素養(yǎng)的角度講，一個人心靈的完善是動態(tài)的、立體的過程，絕不是單一的智力層面、或情感層面、或道德層面、或智慧層面的事情，而恰恰是多種層面縱橫交織形成的融合體。心靈的完善與自由是相輔相成的，這是課程文化追求的理想境界。所謂全面實現(xiàn)課程文化的育人價值，也就是這種理想境界的到達。教育教學絕不是單純的知識與技能傳授。艾略特對今日文化現(xiàn)象有一個近似悲觀的說法，他說：“今日有信息而無知識，有知識而無智慧。”試看今日信息時代，電視、電腦和各種報刊媒體呈現(xiàn)的信息，十分豐富與活躍，使人目不暇接、眼花繚亂。同時，知識呈幾何趨勢激增，周期越來越短，我們在浩如煙海的信息和知識中打轉，有不堪負荷之感。面對信息、知識這個“富礦”，我們缺少的正是搜索、判斷、選擇、綜合等開發(fā)的能力與智慧。如果我們不具備這種開發(fā)的能力和智慧，就不能防止因“富礦”的“瓦斯”發(fā)生爆炸而帶來的滅頂之災。因此，杜蘭特說：“知識是力量，但惟有智慧才是自由。”但是，人的智慧從何而來呢?有人說得好，沒有堅實的文化積累和深厚的文化素養(yǎng)，即使有足夠的聰明，也不是大智慧。筆者認為，智慧是人的綜合文化素養(yǎng)積累與升華的結果，教育教學應該追求綜合素養(yǎng)的智慧之學。具體講，“教育絕不是單純的知識與技能傳授，還包括人格的培養(yǎng)、人文的熏陶、心靈的喚醒、創(chuàng)造力的培養(yǎng)以及智力的開發(fā)”。6（209）課程文化要力戒狹隘的功利主義，不要讓青少年學生成為：有智商但沒有智慧；有知識但沒有文化；有欲望但沒有理想；有目的但沒有信仰；有愿望但沒有行動的人。（三）課程文化重在“以人為本”“以為人本”，不是時髦的空洞的口號，而是以人之為人的最可貴、最本質的道德為本。德才兼?zhèn)?，德育第一，也是對“以人為本”育人理念的一種注釋。從一個人的全面發(fā)展和長遠發(fā)展來看，“成長比成績重要；成人比成才重要”。“知識不足，可以用道德來彌補，而道德不足，任何知識都無法補償?！保ǖ≌Z）筆者認為，育人性是課程文化最本質的東西；課程文化在實現(xiàn)其教化功能上要自覺克服“目中無人”和“重術輕人”的現(xiàn)象。人無德性不立，德性是做人的資本。古今中外的正統(tǒng)教育無不關注人的德性的涵養(yǎng)與教育。有人認為，中國古老的“六藝”之教，本質上就是德性之教；西方柏拉圖等古代先哲也開啟了關注課程教學與人的德性發(fā)展的內在關系的思想傳統(tǒng)；近代科學教育理論的奠基人赫爾巴特更加明確地提出教育性教學的主張；美國進步主義教育哲學的杰出代表杜威鮮明地指出：道德目的應該普遍地存在于一切教學之中，并在一切教學中居主導地位，不論是什么問題的教學，如果不能做到這一點，那么，“一切教育的最終目的在于形成品德”這句話，就成了偽善的托詞。11有人將這種不了解善、惡、道德本質等“根本問題”的“修身教學”貶低為“一種虛假的教學”。12（四）課程文化的最終價值：關注生命教育，體驗生命的深度與理想的高度生命教育是對生命意義、價值的認知與提升，是課程文化的應有命題。課程文化理應關注、研究并立志解決生命過程中的一些突出問題，例如，電腦與網絡對青少年成長的影響問題，教育教學與“回歸生活”的問題等。筆者認為，這些問題的研究與解決，已迫在眉睫。截至2004年6月底，中國互聯(lián)網用戶已達8700萬，其中1/3是學生。據調查顯示，中國未成年人有“網癮”者的比例達14.8%，按此比例推算，僅北京市中學生對網絡成癮者就高達13.65萬人，而且這一數字還在迅速增加。13客觀地說，網絡有積極的一面，但也有消極的一面，負面影響主要有：網絡信息垃圾易使學生受到毒害；網絡交往的虛擬性易造成