大學(xué)英語課外閱讀焦慮問題與文本情感處理策略實(shí)證研究.doc

大學(xué)英語課外閱讀焦慮問題與文本情感處理策略實(shí)證研究摘要：采用“外語閱讀焦慮量裹”(FLRAS)和“情感量裹”，對某師范學(xué)院文科班非英語專業(yè)二年級學(xué)生的英語閱讀焦慮度和三種不同類型閱讀文本的情感度進(jìn)行測試，并與閱讀成績進(jìn)行相關(guān)度統(tǒng)計分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1閱讀焦慮與英語閱讀成績和總成績呈顯著負(fù)相關(guān)；2產(chǎn)生閱讀焦慮的主要原因在于學(xué)習(xí)者缺乏圖式知識和閱讀策略；3學(xué)習(xí)者對不同類型文本的情感度不同，教師應(yīng)據(jù)此設(shè)計教學(xué)任務(wù)并建立閱讀教學(xué)評價。關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教學(xué)；外語閱讀焦慮；情感；文本類型；圖式知識中圖分類號：G442文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：10064133(2011)03004405一、引言閱讀是衡量一個人語言綜合能力的一項(xiàng)重要標(biāo)志，提高英語閱讀能力在英語作為外語的教學(xué)中起到重要的作用。在外語教學(xué)中，沒有大量的語言輸入，就難以形成有效的輸出。對此，著名語言學(xué)家Krashen認(rèn)為，決定第二語言習(xí)得能力的關(guān)鍵因素是接觸大量有意義的、有趣的或是相關(guān)的第二語言輸入材料J。而目前，國內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)主要以課本教學(xué)為主，課本是學(xué)習(xí)者主要的閱讀來源，課外閱讀的時間和數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。國內(nèi)的一些學(xué)者對大學(xué)生的英語課外閱讀情況也進(jìn)行了調(diào)查研究，如李瑞芳等對清華大學(xué)和王凌等對南京大學(xué)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)大學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中，仍然只是在課文中接觸一些語言現(xiàn)象，而在課后并不能積極主動的繼續(xù)進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。那么，學(xué)習(xí)者在閱讀中存在的問題主要體現(xiàn)在哪些方面，教師應(yīng)如何指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極有效的課外閱讀，已經(jīng)成為教學(xué)中亟待探討和解決的問題。焦慮是影響語言學(xué)習(xí)的重要情感因素，是影響外語學(xué)習(xí)成敗的學(xué)習(xí)者情感變量之一。從上世紀(jì)80年代開始，語言教學(xué)研究的重點(diǎn)從研究教師如何教開始逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者如何學(xué)，研究者們不再只注重對學(xué)習(xí)者理性的認(rèn)知功能的研究，而更重視學(xué)習(xí)者個體因素對外語學(xué)習(xí)結(jié)果造成差異的影響，還加強(qiáng)了對學(xué)習(xí)者非理性情感因素如焦慮、動機(jī)、個性等的研究j。1999年，Saito等人提出了“外語閱讀焦慮”這一概念，并設(shè)計出“外語閱讀焦慮量表”來測試受試者的閱讀焦慮水平J。外語閱讀焦慮是外語學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的消極情感，與外語焦慮是部分與整體的關(guān)系。對此，國內(nèi)外的一些學(xué)者依此進(jìn)行了研究和探討，如石運(yùn)章對外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關(guān)系進(jìn)行的研究，以及陳素紅對英語閱讀焦慮與英語成績的關(guān)系的分析，但研究一般限于閱讀焦慮與閱讀成績及性別的相關(guān)性研究，或閱讀焦慮與閱讀策略的研究，而很少從情感和文本類型的角度對此進(jìn)行研究。本研究以非英語專業(yè)本科生為研究對象，選取三種不同類型的課外閱讀文本，探討閱讀文本與閱讀焦慮及閱讀成績之間的關(guān)系，以及如何從情感維度完善閱讀文本來緩解閱讀焦慮，以期彌補(bǔ)大學(xué)英語課外閱讀教學(xué)的不足，更好的促進(jìn)學(xué)習(xí)者的英語水平.二、研究對象與研究方法(一)被試與測試工具本研究以某師范院校2009級33名文科專業(yè)學(xué)生為研究對象，采用問卷法和語言測試進(jìn)行研究。問卷由個人簡況和中文版的外語閱讀焦慮量表(FLRAS)以及情感量表，加組成，語言測試為大學(xué)英語四級真題。1中文版外語閱讀焦慮量表(FLRAS)FLRAS由Saito等人設(shè)計，內(nèi)含20道題，得分理論范圍在20至100之間，旨在測量學(xué)習(xí)者閱讀外語時的真實(shí)感受J。2情感量表情感量表由盧家楣所提出的九個情感細(xì)項(xiàng)編制的調(diào)查問卷組成，用于調(diào)查學(xué)生對三種不同文本類型的英語課外閱讀材料的情感反應(yīng)程度。情感量表由八道題目組成，選項(xiàng)為5級量表形式，為封閉的問卷題，內(nèi)容包括學(xué)生的情感觸動，再探索愿望，注意集中，學(xué)習(xí)興趣，課堂參與，愉悅狀態(tài)，動腦積極性和情感共鳴八項(xiàng)內(nèi)容m。3語言測試工具以大學(xué)英語四級考試真題為語言測試工具，具有很高的測試效度。(二)研究過程1閱讀焦慮調(diào)查在第二學(xué)期，教師對學(xué)生開展閱讀焦慮調(diào)查，由教師發(fā)放給被試學(xué)生閱讀焦慮調(diào)查問卷，學(xué)生填寫后教師對結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析，找出產(chǎn)生閱讀焦慮的主要原因。2閱讀焦慮與閱讀成績的相關(guān)性研究在第二學(xué)期，被試學(xué)生參加四級真題測試，教師對測試結(jié)果(尤其是總分和閱讀部分)進(jìn)行統(tǒng)計。3情感測試由教師編制課外閱讀材料，并根據(jù)文本類型將其分為三類：記敘文、議論文和說明文。選材均來源于英文原版文章，作為每周的課外閱讀任務(wù)，每篇長度為500字左右，每周兩篇，每篇文章除設(shè)置相關(guān)理解題外另設(shè)有情感調(diào)查量表，用以測試學(xué)生對于本篇文章的情感度，由教師統(tǒng)計記錄下被測學(xué)生的測試結(jié)果。(三)數(shù)據(jù)分析工具研究結(jié)束后，將被試測試結(jié)果用SPSS(110)統(tǒng)計工具對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析和相關(guān)性統(tǒng)計分析。三、結(jié)果與分析(一)閱讀焦慮各項(xiàng)描述性統(tǒng)計為了分析閱讀焦慮產(chǎn)生的主要原因，對被測閱讀焦慮各項(xiàng)得分進(jìn)行了描述性統(tǒng)計。從表1中可以看出，在二十個選項(xiàng)中，有八個選項(xiàng)的得分都超過平均分，其中最大的焦慮變量有18(363)、1(345)、2(330)、6(303)、12(303)、16(303)，所有選項(xiàng)中，凡是有反面措辭的題目，如“我喜歡英語閱讀”計分都已顛倒。(二)四級成績和四級閱讀成績與閱讀焦慮相關(guān)性分析為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的英語成績和英語閱讀成績與閱讀焦慮之間的關(guān)系，對三者進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)系數(shù)分析。對閱讀焦慮與英語四級成績和閱讀成績的相關(guān)分析結(jié)果表明，閱讀焦慮與四級成績和四級閱讀成績皆呈中等程度的顯著負(fù)相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為r=一561與r=一560。此項(xiàng)結(jié)果與石運(yùn)章、劉振前的研究結(jié)果(r=一274)61，陳素紅的研究結(jié)果(r一367)7j及汪洋、方琳的研究結(jié)果(r=一455)都較吻合。這表明，閱讀焦慮問題在表2四級成績和四級閱讀成績與閱讀焦慮皮爾遜相關(guān)系數(shù)分析四級成績四級閱讀閱讀焦慮四級成績皮爾遜相關(guān)系數(shù)1791()一561()雙尾檢驗(yàn)O00001四級閱讀皮爾遜相關(guān)系數(shù)791()1一560(1雙尾檢驗(yàn)Oo00o1閱讀焦慮皮爾遜相關(guān)系數(shù)一56l($)一560(、1雙尾檢驗(yàn)001001注：一P<；0O1(雙尾檢驗(yàn))一定程度上影響了閱讀能力與英語綜合能力。此外，英語四級成績與閱讀成績之間呈較強(qiáng)的顯著強(qiáng)相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為r=791，表明了閱讀能力越高，英語綜合成績越高。(三)不同文本類型情感分析為了進(jìn)一步檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對于三種不同閱讀文本：議論文、記敘文和說明文的情感度，對情感測試各項(xiàng)結(jié)果進(jìn)行了描述性統(tǒng)計從表3可以看出，學(xué)生對于j=種不同文本類型的閱讀材料的情感反應(yīng)程度各有差異。從總體上看，學(xué)生對記敘文的興趣最大，能產(chǎn)生一定的情感共鳴，次之為議論文，但卻愿意進(jìn)行進(jìn)一步的了解以及在課堂上進(jìn)行探討，而興趣得分最低的為說明文，但學(xué)生較為傾向于對此進(jìn)行思考和了解。四、討論與反思(一)閱讀焦慮感產(chǎn)生的原因分析頻率分析發(fā)現(xiàn)，636的學(xué)生同意題18，表明學(xué)生對自己的閱讀狀況普遍不滿意，對閱讀能力不自信；546的學(xué)生同意題20“為了能閱讀英語，我們必須要了解許多有關(guān)英語的歷史和文化?！睆慕Y(jié)果中可以看到，學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為英語文化和歷史的學(xué)習(xí)對英語學(xué)習(xí)非常有必要。這也符合了國內(nèi)外學(xué)者對于文化學(xué)習(xí)在語言學(xué)習(xí)中的重要性的認(rèn)識。如魯梅哈特認(rèn)為，讀者不能正確理解文章的首要原因是“沒有具備與文章相適應(yīng)的圖式”。在英語閱讀理解過程中，圖式的缺位是導(dǎo)致理解困難的重要原因。理解是由記憶中已有的知識系統(tǒng)所支撐的，在圖式所提供的知識框架之中，人們才能獲得對當(dāng)前信息的理解。在本次研究中還可以發(fā)現(xiàn)，有516的學(xué)生同意題二“在閱讀時，經(jīng)常會能讀懂字詞，但仍不明白作者在說什么”。這是閱讀過程中困擾學(xué)習(xí)者的一個重要因素，學(xué)習(xí)者往往過分關(guān)注獨(dú)立的字和詞的意義，以及語法結(jié)構(gòu)的分析，而影響了整個語篇的連貫性。根據(jù)圖式理論，閱讀理解是從低層次圖式(字母、字詞)激活到高層次(句子、語篇)激活的過程，研究中有364的學(xué)生同意題6“在閱讀時，只要看到了我不會讀的詞，我會感到煩惱”，說明了學(xué)習(xí)者語言知識不足方面的學(xué)習(xí)障礙。語言知識既包括語音、詞匯、短語低層次圖式，也包括句子結(jié)構(gòu)、段落、篇章結(jié)構(gòu)等高層次圖式。學(xué)習(xí)者由于對各層次圖式環(huán)節(jié)的掌握不牢，意思不確定，從而形成整體理解的模糊，進(jìn)而造成焦慮心理。教師在教學(xué)中不僅應(yīng)注重低層次圖式知識的輸入，也要更多的進(jìn)行篇章分析等有關(guān)閱讀學(xué)習(xí)策略的講解和操練，同時指出，適當(dāng)?shù)拈喿x焦慮是普遍存在的，不應(yīng)對此心存恐懼，適量的焦慮亦可促進(jìn)閱讀。(二)對不同類型閱讀文本情感度的反思調(diào)查結(jié)果證明，學(xué)習(xí)者對于不同類型的閱讀文本的情感度各有不同，教師應(yīng)據(jù)此設(shè)置不同的閱讀任務(wù)，并建立相應(yīng)的評價體系。1不同閱讀文本任務(wù)設(shè)置。教師首先應(yīng)從學(xué)生興趣出發(fā)，選取情感程度較高的閱讀材料，最大程度地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓興趣和情感觸動來克服學(xué)習(xí)者對閱讀的焦慮，其次，教師可以根據(jù)不同的文本類型，設(shè)計不同的閱讀任務(wù)，如，對情感觸動較高的記敘文，可以讓學(xué)生寫讀后感，自由的抒發(fā)自己對文章的看法，充分的釋放情感，減少焦慮感，作業(yè)是讀后感的形式，字?jǐn)?shù)要求超過一定數(shù)量，要求寫作的重點(diǎn)在于充分表達(dá)出自己的感受，有效的使用文中的詞匯和表達(dá)方式，而對于語法等不做要求，充分利用這類文章的情感觸動點(diǎn)來激發(fā)學(xué)生的寫作愿望。在筆者以前的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，曾對此進(jìn)行了實(shí)證性研究，事實(shí)證明，許多學(xué)生在讀后感中，表達(dá)出強(qiáng)烈的情感共鳴，有強(qiáng)烈的表達(dá)愿望，作業(yè)的完成更具主動性，而在完成過程中，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)自己在詞匯和表達(dá)方式等寫作能力的不足，從而更加迫切地希望學(xué)習(xí)到貼切的地道的表達(dá)方式和詞匯。對于議論文，可以讓學(xué)生思考并提出相關(guān)的問題，在課堂上就話題進(jìn)行討論，教師課堂上指導(dǎo)學(xué)生注意和學(xué)習(xí)文章的內(nèi)容，也促進(jìn)了學(xué)生的閱讀能力和寫作能力。當(dāng)今的許多國際性語言測試都將學(xué)生的思變能力列為非常重要的考察部分，議論文不僅在閱讀文章中占有大量篇幅，也體現(xiàn)在作文中。反觀目前大學(xué)生的英文寫作，語言貧乏，結(jié)構(gòu)簡單，缺乏思想和活力，或者是，有思想但無法表達(dá)，這種現(xiàn)象已經(jīng)非常普遍。究其原因，很重要的一點(diǎn)便是具有思辨力的議論文閱讀量太少，沒有輸入便無法做到輸出，另一方面，教師應(yīng)做到使學(xué)生的課外閱讀和課堂討論交流相互交叉進(jìn)行，從而較好地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，將接受的信息轉(zhuǎn)變成交際實(shí)踐的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)輸入與輸出的動態(tài)平衡。說明文雖然較難引起學(xué)生的興趣，但絕不應(yīng)被排除在閱讀外，教師可以設(shè)計知識點(diǎn)問答題，或讓學(xué)生來完成這一過程，能更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)主動性，以擴(kuò)充相關(guān)知識。2建立閱讀任務(wù)評價體系的必要性。針對不同的閱讀文本和相關(guān)的閱讀任務(wù)，教師應(yīng)設(shè)置不同的評價體系，而非拘泥于單一的評價體系。如對讀后感的評價，應(yīng)最大化的鼓勵學(xué)生多寫，不懼怕語言錯誤，盡情地表達(dá)自己的情感和想法。教師最好能通過評價與學(xué)生形成互動，完成有限的課堂時間外師生的情感交流，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極l!生。而對于課堂討論，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的課前準(zhǔn)備，如提供大量的相關(guān)話題的閱讀資料等，分組完成，課堂上的討論、辯論或報告，彌補(bǔ)了語言教學(xué)中對學(xué)習(xí)者思辨能力培養(yǎng)的不足，語言的單純欣賞和語言操練不能有效的提高語言實(shí)際使用能力，尤其是不能最大范圍的激發(fā)獲取信息的動機(jī)和愿望，最近教育部提出的大學(xué)英語改革，特別強(qiáng)調(diào)了培養(yǎng)學(xué)生語言綜合應(yīng)用能力的重要性，而目前通行的國際考試如雅思考試的口語和作文，重點(diǎn)考察學(xué)生對事物的看法，自己的觀點(diǎn)，而非僅僅測試語言的認(rèn)知能。而這種思辨力更是語言綜合運(yùn)用能力的有效體現(xiàn)，是語言學(xué)習(xí)者不可忽視的重要的實(shí)際應(yīng)用能力。(本文轉(zhuǎn)載自，，論文庫。)五、結(jié)語本次研究對非英語專業(yè)學(xué)生的英語閱讀尤其是課外英語閱讀焦慮進(jìn)行了調(diào)查，分析了焦慮產(chǎn)生的主要原因，并對三種不同閱讀文本的情感度進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1閱讀焦慮與四級成績和四級閱讀成績皆呈中等程度的顯著負(fù)相關(guān)，閱讀焦慮問題在一定程度上影響了閱讀能力與英語綜合能力。此外，英語四級成績與閱讀成績之問呈較強(qiáng)的顯著強(qiáng)相關(guān)關(guān)系，證明了閱讀在英語學(xué)習(xí)中的重要地位；2產(chǎn)生閱讀焦慮的主要原因在于學(xué)習(xí)者缺乏圖式知識和閱讀策略，教師在教學(xué)中不僅應(yīng)注重低層次圖式知識的輸入，也要更多的進(jìn)行篇章分析等有關(guān)閱讀學(xué)習(xí)策略的講解和操練；3學(xué)習(xí)者對不同類型文本的情感度不同，教師應(yīng)據(jù)此設(shè)計教學(xué)任務(wù)并建立教學(xué)評價，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的思辨力。因此，在情感式課外閱讀指導(dǎo)過程中，教師在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，尤其是課外教學(xué)環(huán)節(jié)上應(yīng)充分了解學(xué)生的情感需求和變化，課外閱讀的任務(wù)以給學(xué)生足夠的空間平臺為前提，使師生能進(jìn)行有效的、個體化的溝通。各項(xiàng)任務(wù)的設(shè)置以學(xué)生為中心，學(xué)生在其中展現(xiàn)出的形象是課堂上教師難以捕捉到的和無法了解到的，教師可據(jù)此進(jìn)行個性化輔導(dǎo)和建議，進(jìn)行不失時機(jī)的課外交流。積極融洽的師生情感交流，將有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)熱情，這將對大學(xué)英語課堂外教學(xué)起到積極的促進(jìn)作用。同時，此次研究也存在很多局限性，如受試范圍過小，使結(jié)果的客觀性受到影響；未對各階段不同水平的學(xué)生進(jìn)行分段分析等，今后的研究將從以上幾方面出發(fā)，完善設(shè)計的環(huán)節(jié)，使結(jié)果更具客觀性和普遍性，并分級進(jìn)行橫向和縱向比較與分析，以期達(dá)到促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)的目的。參考文獻(xiàn)：1KrashenSTheInputHypothesis：IssuesandImplicationsMLondon：Longman，19852李瑞芳，張英，程慕勝清華大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生