過程教學(xué) 知識.技能.生成[文檔資料]

過程教學(xué) 知識 .技能 .生成 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 G623.56 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A1673-4289（ 2014） 06-0041-03 全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（ 2011 年版）在總體目標(biāo)中明確提出： “ 通過義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生能獲得適應(yīng)社會生活和進(jìn)一步發(fā)展所必需的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗。 ” 在新課程語境下，過程教學(xué)作為教與學(xué)的有效方式，契合了學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，充分關(guān)切了學(xué)習(xí)主體的身心參與及內(nèi)部建構(gòu)。 美國當(dāng)代心理學(xué)家馬斯洛的 “ 成長動機(jī)說 ” 理論認(rèn)為，人都潛藏著 “ 自我實現(xiàn)的創(chuàng)造力 ” ，課堂教學(xué)中的 “ 過程 ” 如何更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使學(xué)生能夠 “ 自奮其力，自致其知 ” 呢？這是我們每一個教育工作者都要回答的問題。筆者以蘇教版教材第十冊“ 認(rèn)識分?jǐn)?shù) ” 一課為例（主題圖如下），通過不同過程 ABC三種教學(xué)，比較不同課堂如何真正回歸到學(xué)生作為學(xué)習(xí)主人的地位，讓學(xué)生的個性得到發(fā)揮。 過程教學(xué) A：靜態(tài)的知識觀 師：把一塊月餅平均分給 4 個小朋友，每個小朋友分得多少？ 生 :每個小朋友分得這塊月餅的 1/4。 依次出現(xiàn)長方形圖、 1 米長的線段圖、 6 個圓的集合圖，分別提問題 “ 把誰 ” ， “ 平均分成了幾份 ” ， “ 陰影部分占全部的幾分之幾 ” ，指名學(xué)生逐一回答。 師：我們可以把許多物體看作一個整體，如 6 個蘋果， 5 個玩具， 42 名學(xué)生等。 小結(jié)：一個物體、一個圖形或一個計量單位可以看成一個整體，許多物體組成在一起也可以看作一個整體，我們通常把它叫做單位 “1” 。 解讀：靜態(tài)的知識觀是把知識看成無可懷疑的真理集合，把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)看作是掌握抽象的、確定的、不容置疑的數(shù)學(xué)概念、定理、法則的過程。在這種情況 下，學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維得不到應(yīng)有的伸張，對于數(shù)學(xué)的文化、思想缺乏必要的感悟，學(xué)生的情感體驗充斥著對于數(shù)學(xué)學(xué)科的敬畏以及數(shù)學(xué)知識的絕對服從。如果教師持靜態(tài)的知識觀，他在過程教學(xué)中就會采取一種灌輸?shù)姆绞剑瑫r常流露出自己是知識的權(quán)威，根據(jù)自己的好惡對學(xué)生做出裁決。上述教法中，過程是一問一答，學(xué)生幾乎不會犯錯。以教師的填鴨式教學(xué)為主，用一種永遠(yuǎn)不會錯的姿態(tài)把知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生沒有經(jīng)歷自主的探索和自我建構(gòu)，抑制了學(xué)生思維發(fā)展，這種靜態(tài)的知識觀是不可取的。 過程教學(xué) B：工具的技能觀 教師 請一位同學(xué)用米尺測量黑板的長度。 師 :如果用 “ 米 ” 作單位，結(jié)果能不能用整數(shù)表示？ 生： 2 米多一些，結(jié)果不能用整數(shù)表示。 師：把一個蘋果平均分給兩個小朋友，每個小朋友分得的蘋果數(shù)量，是不是整數(shù)？ 生：半個，不能用整數(shù)表示。 師：以前我們已學(xué)過分?jǐn)?shù)，請同學(xué)們仔細(xì)觀察下圖：下面把一個物體、一個圖形或一個計量單位平均分成了幾份？想一想：這樣的一份或幾份怎樣用分?jǐn)?shù)來表示？ 依次出現(xiàn)月餅圖、長方形圖、 1 米長的線段圖、 6 個圓的集合圖，邊交流邊板書。 師 ：以前，我們把一塊月餅、一個長方形、一條線段看成一個整體，然后進(jìn)行平均分。今天，我們可以把許多物體，如 6 個蘋果、 5 個玩具、 42 名學(xué)生看成一個整體。 師：這幅圖把什么看作一個整體？把它平均分成了幾份？每份是這個整體的幾分之幾？ 3 份呢？ 生：把一塊月餅看成一個整體，把它平均分成了 4份，每份是這塊月餅的 1/4， 3 份是它的 3/4。 師：這幅圖呢？ 生：把 6 個桃子看作一個整體，把它平均分成了 3份，每份桃子是這個整體的 1/3。 再補(bǔ)充出示了 8 個圓片圖進(jìn)行研究。 師：把這幾幅圖進(jìn)行比較一下，它們有什么相同點與不同點？ 結(jié)論：一個物體、一個圖形或一個計量單位可以看成一個整體。許多物體組成在一起，也可以看成一個整體，它們都可以用自然數(shù) 1 來表示，通常我們把它叫做單位 “1” 。它們的相同點都是把各自的單位 “1” 平均分成若干份，表示其中的一份或者幾份。 解讀：工具的技能觀，把過程教學(xué)看成適用于不同場合的事實結(jié)論、方法和技巧的匯集。如果教師持工具的技能觀，他在教學(xué)中就會突出地強(qiáng)調(diào)教師的示范作用，并認(rèn)為學(xué)生的職責(zé)就是記憶和模仿，并把技能訓(xùn)練作為數(shù)學(xué)教學(xué)的最終目 標(biāo)。上述教法中，教師能夠照顧學(xué)生的現(xiàn)實基礎(chǔ)和理解能力，凡是書本上有的、本節(jié)課要學(xué)習(xí)的都被認(rèn)為是新知識，按部就班，從頭學(xué)起，把探究的內(nèi)容分成一系列連續(xù)的小步子，每一步的內(nèi)容很少，學(xué)生只要對教師提出的問題做出反應(yīng)，就能理解單位 “1” 。從表面上看，學(xué)生認(rèn)真觀察，發(fā)現(xiàn)并獲取知識，但是從 “ 發(fā)展學(xué)生自主獲取知識的能力 ”的角度看，留給學(xué)生自主探究的空間過于狹窄。學(xué)生的思維活動連一點 “ 旁逸斜出 ” 的機(jī)會都沒有了，創(chuàng)新精神培養(yǎng)更是無從談起。所以，工具的技能觀使學(xué)生真實的理解被懸置，豐富的生成性資源被漠視，學(xué)生探究中內(nèi)部思維過程 獲得的具有個人印記的真實思考在教學(xué)中被屏蔽。過程教學(xué)不只是 “ 在過程中教學(xué) ” ，其本質(zhì)是要求學(xué)習(xí)主體的身心參與及個人的意義建構(gòu)。 過程教學(xué) C：動態(tài)的生成觀 師：課前查了一些資料，誰能結(jié)合你的資料來說一說，分?jǐn)?shù)是怎樣產(chǎn)生的？ 學(xué)生介紹略。 師：我們在四年級學(xué)習(xí)時，對分?jǐn)?shù)有了初步的認(rèn)識，如果讓同學(xué)們用不同的事物表示 1/4，我想每個同學(xué)都有不同的表示方法。這里提供圓片、毛線、 4 張小女孩的圖片、 12根小棒，請你想辦法表示出 1/4。 學(xué)生小組活動，教師參與指導(dǎo)，了解情況。 生：把一張圓形紙片對折再對折，每份用分?jǐn)?shù)表示為1/4。 師：你為什么要對折再對折？ 生：平均分。 生：將一條毛線剪成 4 段，每段是 1/4。 學(xué)生連忙補(bǔ)充：將毛線剪成一樣長的 4 段，每段是這條毛線的 1/4。 師：你們覺得他補(bǔ)充的對嗎？為什么要補(bǔ)充？ 生：他前面沒有平均分。 生：我把 4 張小女孩圖片放在一起，其中一張也表示為 1/4。 生：我把 12 根小棒分成 4 組，每組 3 根，每組是全部的 1/4。 解讀：根據(jù)兒童認(rèn)知特點， 從具體直觀的物體入手，引導(dǎo)他們操作實踐，用不同方式表示出一個整體的 1/4。從一張圓片和一根毛線的 1/4，過渡到 4 張小女孩圖片和 12 根小棒的 1/4，這是兒童認(rèn)知發(fā)展的一次遞進(jìn)。一張圓片和一根毛線是一個物體（整體），理解相對容易，而 4 張小女孩圖片及 12 根小棒已經(jīng)跳出了一個物體，是許多同類物體組成的一個整體，生活經(jīng)驗與數(shù)學(xué)知識聯(lián)系，形成橫向數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)。通過學(xué)生折、剪、圈、分等操作，形成動作認(rèn)知，初步建構(gòu)許多物體組成的一個整體。 師：請同學(xué)們想一想，在表示 1/4 的過程中有什么相同的地方？有什么不同的地 方？ 生：都是平均分。 師：有什么不同的地方呢？ 生：分的對象不同。 生：有的分的是一張圓片，一根毛線，有的是 4 張小女孩圖片， 12 根小棒。 師：一張圓片、一根毛線，平均分后表示其中的 1 份可以寫成分?jǐn)?shù)，那么像 4 張小女孩圖片中的一張， 12 根火柴棒中的 3 根，這些都可以用自然數(shù)來表示，為什么還要用 1/4來表示？ 生：我們已經(jīng)把它們看成一個整體。 生： 1 張小女孩圖片， 3 根火柴棒都表示是這個整體的1/4。 解讀：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)非常重要的是反思自己 的活動，從而促使自己改變看問題的角度，這也是學(xué)生思維得以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)因。教師要引導(dǎo)學(xué)生指向性觀察思考，在剛才的操作過程中 1/4 是如何得到的，強(qiáng)調(diào)分的對象不一樣，引起學(xué)生注意，一張圖片和一條線段是已經(jīng)學(xué)過的，許多物體在一起也可以看作一個整體，讓學(xué)生在頭腦中形成表象，認(rèn)知水平比較低的學(xué)生雖然不能一步達(dá)到，但可以通過模仿他人來改變自己的思維方式，逐步建構(gòu)單位 “1” 的概念。維果斯基認(rèn)為： “ 學(xué)習(xí)的本質(zhì)是基于模仿為基礎(chǔ)的溝通過程，在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)框架內(nèi)，模仿并不是消極的，它同樣具有建構(gòu)的意義。 ” 只有建構(gòu)許多同類屬性物體 組成的一個整體，才能抓住本質(zhì)。 師：我們把這些都看成一個整體，那請你觀察一下我們身邊有這樣的整體嗎 ? 生：我們的全班同學(xué)。 生：教室里的所有課桌。 生：教室里的 10 盞日光燈。 師：像這些物體都可以看成一個整體，把它們看作單位 “1” ?？梢员硎境瞿膫€分?jǐn)?shù)呢？ 解讀：數(shù)學(xué)概念是對客觀事物本質(zhì)屬性的反映。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不只是數(shù)學(xué)與生活的橫向聯(lián)系，還要生成抽象的數(shù)學(xué)知識之間的縱向聯(lián)系。學(xué)生在操作物體后，初步形成一種認(rèn)知表象，不論是單一物品，或同類物品都可以看作 一個整體。讓學(xué)生舉例，考查學(xué)生是否正確認(rèn)識了一個整體，有沒有抓住事物本質(zhì)屬性，建立單位 “1” 符號感，提高分析思考問題的水平。 進(jìn)一步思考： 動態(tài)的生成觀，把教學(xué)過程看成人類的一種創(chuàng)造性活動，它包含錯誤、嘗試和改進(jìn)的過程，自然地處于不斷的發(fā)展變化之中。如果教師具有動態(tài)的生成觀，他在教學(xué)過程中就會大力提倡學(xué)生參與，包括問題解決，合作學(xué)習(xí)，批判討論等等，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤會采取較為寬容的態(tài)度，采用師生探討的方法來消除學(xué)生的錯誤。教法 C 中，教師充分尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，先讓學(xué)生收集分?jǐn)?shù)資 料，通過操作交流，既找準(zhǔn)了教學(xué)的起點，又調(diào)動了學(xué)生探究的積極性。學(xué)生已經(jīng)清楚的知識不必再講，模糊的、有爭議的認(rèn)識有待討論，未知的內(nèi)容需要重點研究，這是一個簡單的道理，卻常常被我們忽略。案例中的圓片、毛線、 4 張小女孩圖片、 12 根小棒，給學(xué)生提供豐富的實際原型，通過這些實物，讓學(xué)生動手操作，在操作中感悟平均分，獲取豐富的感性經(jīng)驗，在相互交流的過程中，理解意義。從一個物體和一個計量單位過渡到許多同類物體組成的整體都可以看作單位“1” ，體驗尋求單位 “1” 的過程，建構(gòu)單位 “1” 概念?！?我們身邊有這樣的整體嗎？ ”“ 可以 表示出哪個分?jǐn)?shù)？ ”通過尋找學(xué)生身邊的物體，有效拓展思考空間。讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)過程，已不是一種獲取知識的手段，其本身就是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要目的。 動態(tài)的生成觀，是對過程教學(xué)生動可變的一種新概括。從教學(xué)的目標(biāo)來看，課堂教學(xué)目標(biāo)不是一成不變的，而是一個能動的動態(tài)過程，具有較強(qiáng)的現(xiàn)場性，學(xué)習(xí)的狀態(tài)、條件隨時會發(fā)生變化，目標(biāo)需要開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息，促進(jìn)更高價值目標(biāo)的生成。從教學(xué)的過程來看，當(dāng)我們把教學(xué)看成師生雙方共同探討新知、課程內(nèi)容持續(xù)生成的時候，一節(jié)課究竟是怎樣的過程，已經(jīng)不是在