從學生的實際出發(fā)

1、從學生的實際出發(fā)課堂是學生學習數(shù)學的主要場所， 課堂教學是指在教師的引 領(lǐng)下，學生憑借原有的知識背景、生活經(jīng)驗，通過自己的觀察、 實驗、猜想、 驗證、推理、 交流和反思， 自主建構(gòu)對數(shù)學的理解， 從而真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法， 獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗的過程。 課堂教學的有效性是以學生的 發(fā)展來衡量的， 因為教師只是數(shù)學學習的組織者、 引導(dǎo)者與合作 者，學生始終是課堂教學中的主體。 如何從學生的實際出發(fā)進行 教學，來提高課堂教學有效性呢？本文借助幾個教學案例談?wù)勛?己的實踐與思考。一、正視學生的“已知” , , 有效把握課堂教學的切入口 數(shù)學課堂學習可以描述為學生從他的

2、認知起點到教學目標 之間的認知發(fā)展過程。 教師面對學生的“已知”， 如何準確把握 教學起點，對學生的認知發(fā)展有著直接的影響。但是，我們在教 學中經(jīng)常會碰到一些尷尬的情況， 老師精心準備了一節(jié)課， 可一 上課學生就似乎已經(jīng)知道了。 這種“已知”可能是一種生活經(jīng)驗 或道聽途說，理性較差，但往往這種“已知”是不可估量的，也 是無法全面預(yù)設(shè)的。如時、分、秒一課教學時，學生一看到老師拿的鐘面模 型就很興奮，“老師，我知道怎么認時間”“我也知道，我爸爸 已經(jīng)教過我了”課還未開始，幾個學生已經(jīng)叫嚷開了， 其他 學生也跟著說起來。碰到這樣的情況怎么辦呢？我的體會是： 在教學中， 我們要 給學生提供充分的展示“

3、已知”的機會， 并從中發(fā)現(xiàn)破綻， 找準 入口，正確面對、利用學生的起點資源和“已知”，既不要“零 起點”展開教學， 又要充分估計到新知的發(fā)現(xiàn)與探索對學生的挑 戰(zhàn)性，從而在學生的認知結(jié)構(gòu)和知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)之間尋得一種平 衡，充分調(diào)動學生的積極性，使教學收到事半功倍的效果。二、尊重學生的需求，有效實現(xiàn)課堂教學的互動生成一直以來， 我們習慣于“教書”而不是“育人”， 我們把知 識點當作教學目的， 教學實施的過程便是教案的演繹過程， 一切 盡在“執(zhí)行與落實”之中， 當學生的回答按照教者的設(shè)計意圖進 行時就非常滿意、高興；當學生走出教者的預(yù)計軌道時，教者常 常不由自主地表現(xiàn)出猶豫、不悅甚至“封殺”。如“加

4、法交換 律”的教學片段：師：大家都用自己喜歡的方式表示了你們發(fā)現(xiàn)的規(guī)律， 在數(shù) 學上一般用字母來表示這些規(guī)律，假如用 a a、b b 分別表示任意兩 個加數(shù)，可以怎么表示呢？（板書：a+b=b+aa+b=b+a）它表示什么意思？ （說給同桌聽聽）問：這個規(guī)律還少個名呢？你能給它起個名字嗎？（板書： 加法交換律）除了加法交換律， 還會有哪些定律呢？ （本想引出加法結(jié)合 律）（馬上就有學生在下面七嘴八舌地嘀咕：減法交換律、乘法 交換律、除法交換律）執(zhí)教者沒想到學生會有如此反應(yīng)，為了完成下一環(huán)節(jié)“加法 結(jié)合律”的任務(wù)，沒有理睬學生，而是繼續(xù)進行設(shè)計好的下一環(huán) 節(jié)“加法結(jié)合律”的教學。 此時學生臉上明

5、顯掛滿了失望， 后面 的學習也沒有了興致。上述案例中，從學生的認知規(guī)律出發(fā)， 學生在探索出了加法 交換律后，極容易把知識延伸開去，馬上會猜想減法、乘法、除 法有沒有交換律，并產(chǎn)生了強烈的探究欲望 （事實上不會想到加 法還有沒有其他規(guī)律）。碰到這樣的情況教師該怎么辦呢？蘇霍 姆林斯基說過：在兒童內(nèi)心深處，都希望自己是個發(fā)現(xiàn)者、探索 者、創(chuàng)造者。所以我們教師應(yīng)從學生實際出發(fā)，站在學生的角度 充分考慮這樣的學習方式是否學生樂意接受。當學生對減法、乘法、除法有沒有交換律產(chǎn)生了強烈的探究欲望時，我們能不能引導(dǎo)學生在這節(jié)課上重點探索交換律呢？經(jīng)過查閱，覺得這樣處理既尊重學生的實際需求，又不違背教材的知識結(jié)

6、構(gòu)。于是，教研 組的教師對教材進行了重組，把探索加法交換律拓展到探索減 法、乘法、除法有沒有交換律上，而把探索結(jié)合律調(diào)整到下一課 時。教學契機千千萬萬，關(guān)鍵在于教師的心中真正要有學生，不是讓學生來適應(yīng)我們的教學， 而是要讓我們的教學服務(wù)于學生的 學習。正因為給學生提供了一個探索的時間和空間，才使得問題 不斷產(chǎn)生與整合， 使得學生思維不斷發(fā)散和集中， 使得課堂成為 教師、學生互動交往的場所，生長出比“知識”更多的因素，學 生也在探究中體驗到了自己的力量和學習的快樂。三、關(guān)注學生的心理，有效引導(dǎo)學生學習與交流 學生是學習的主體， 在課堂中學生學習與交流的效率直接影 響著課堂的有效性。 在組織學生合

7、作與交流方面， 已經(jīng)有很多的 研究，從中我們發(fā)現(xiàn)影響合作與交流效率的因素有很多， 特別是 學生良好的合作意識、習慣、能力的形成，成了教師教學中一項 艱巨的任務(wù)。 但它不是一蹴而就的， 也不可能通過一段時間的強 化訓(xùn)練就達成，而是需要從低年級開始逐步、細致地培養(yǎng)。片段 1 1：題目：服裝店上衣 5757 元，褲子 2828 元，裙子 3636 元， 大衣 6565 元。媽媽有 100100 元錢，要買一套衣服，可以怎么買？應(yīng) 付多少錢？過程：讓每個學生獨立思考 3 3分鐘。在四人小組里交流各自的買法及算式。 小組長統(tǒng)計自己組 中出現(xiàn)的幾種不同的方法。合作過程描述： 大部分學生馬上參與小組展開交流

8、， 但有三 四位學生沒有主動投入小組交流。 于是老師有意識地走近那幾名 學生，想給予必要的引導(dǎo)與幫助。 此時，有學生沖著老師喊： “老 師，我們組的xxx不肯說，也不來聽?！痹瓉?，那名學生正在 做小動作，老師給予了及時指正，那名學生放下東西，參與到小 組學習中去了，幾乎與此同時，旁邊一組的學生報告：“老師，XXX自己在寫算式，不來討論。”緊接著，又有學生反應(yīng)本組 同學中合作不好的行為。如：“老師，他拿了我的東西?！?在短短的 3 3 分鐘里，老師走到哪兒，哪兒就會有此類現(xiàn)象發(fā)生。學生的反應(yīng)讓教師感覺合作的效率實在太低了， 總有學生不 認真合作，盡管教師提醒后，有所改變，但時間在不知不覺中浪 費

9、了，教師的情緒也被破壞上述案例，從理論上說，教師的出發(fā)點是十分正確的。因為 教學中教師要關(guān)注每一個個體，特別是弱勢群體。因此，教師去 引導(dǎo)那部分不認真交流的學生參與小組的活動也是十分必要的， 關(guān)鍵是效果卻如此不理想，問題的根源究竟在哪兒？面對這樣的 困惑，教研組的老師們展開了一場辯論， 并翻閱了一些相關(guān)的教 學雜志、著作。一種新的思路呈現(xiàn)在我們眼前，那就是改其道而 行之，先不管那些不認真交流的學生， 而去關(guān)注交流的學生在交 流些什么？有什么優(yōu)點值得大家學習， 挖掘出需要的（即期望的） 行為進行正面引導(dǎo)教育。于是就有了第二次教學行為。片段 2 2：與前面同樣的題目，同樣的環(huán)節(jié)，不同的班級，不 同

10、的教師行為。合作過程描述：大部分學生積極投入到小組去， 也有部分學 生沒有很好參與。此時，教師在一個小組中傾聽學生的交流。過 了近 2 2 分鐘，出現(xiàn)了學生大聲說話，部分學生偏離學習任務(wù)的現(xiàn) 象。這時，教師來到表現(xiàn)最好的小組邊，示意全班同學安靜下來， 關(guān)注那個小組。然后，老師說：“我發(fā)現(xiàn)這一小組的合作有許多 優(yōu)點，如：他們交流時是一個一個輪流說，不說的同學聽得很認 真，還會表揚說得好的同學，也會幫助同學。希望其他的小組也 是這樣的，請大家繼續(xù)討論?！痹谝院蟮膸追昼娎?，所有的小組 很明顯地更加投入到小組交流中去。通過對上述事例的比較，我們是否可以作出如下分析： 即使 教師嚴厲地批評不認真合作交流的學生，其他學生也會模仿這位 受到關(guān)注的學生的行為，以引起教師的注意。相反，如果教師對 這些不認真的小組不予正面接觸，而對那些在認真合作的小組給 予特殊的認可，很快，大多數(shù)甚至所有的小組都會把精力集中在 合作上。當然，教師還要向全班同學解釋模范小組之所以能得到 特殊認可的原因。用小組表揚的方式強化課堂的行為規(guī)范，讓學生知道什么行為是有價值的， 表現(xiàn)出什么樣的行為，可以受到特 定的認可。在教學活動中我們教師就要從學生的實際出發(fā)，從學生的年齡特點、心理特點出發(fā)重新審視教學行為， 在教學中要有所側(cè)重。 側(cè)重于大多數(shù)學生的學習與發(fā)展來提高課堂教學的有效性。當然也不是忽