高中語文探究性閱讀教學(xué)研究

1、高中語文探究性閱讀教學(xué)研究閱讀教學(xué)在語文教學(xué)中處于十分重要的地位。然而怎樣提高閱讀教學(xué)的效果一直是廣大語文教師面臨的難題。為了改變這一現(xiàn)狀，我國進行了系統(tǒng)的課程改革。隨著改革的逐步深入，課堂要由傳授知識型向研究型、主動探究型轉(zhuǎn)變，已成為廣大教師的共識。但由于高考的壓力、及對新課程理念理解的偏差，具體實踐過程中，還存在著很多問題。新課程改革已經(jīng)實施了十余年，在此期間，探究式閱讀教學(xué)如火如荼的進行著，但還存在著一些問題，值得我們進一步深入探討。本文在對相關(guān)教學(xué)理論進行深入分析研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)實際，借鑒探究式研究的成果，提出了探究閱讀教學(xué)的實施策略，以期將教學(xué)理論和實踐結(jié)合起來，更好地指導(dǎo)閱讀

2、教學(xué)。一、研究的背景及意義（一）研究的背景1、新課程改革的需要(何強生)“探究性學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為目前我國基礎(chǔ)教育課程改革的熱點，亮點和難點。國務(wù)院先后頒布了關(guān)于深化教育體制改革全面推進素質(zhì)教育的決定和關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定。為了全面落實這兩個決定的精神，2001年7月，教育部頒布了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），提出“改革課程實施過于接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力及合作與交流的能力?！?003年4月，普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）中指出“高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已經(jīng)具有一定的閱讀表達能

3、力和知識文化積累，促進他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)。應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強探究意識和興趣，學(xué)習(xí)探究方法，使語文學(xué)習(xí)成為積極主動探索未知領(lǐng)域的過程”。一句話，新課改就是把學(xué)生被動地學(xué)習(xí)語文變革為主動積極地學(xué)習(xí)語文。2、改變當(dāng)前高中語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的需要閱讀教學(xué)一直是語文教學(xué)的重點。語文課本中閱讀教學(xué)占的比重大，用的課時也是最多的，但是教學(xué)效果卻不盡如人意，教學(xué)效率低下，存在少慢差費的現(xiàn)象。在當(dāng)前閱讀教學(xué)過程中，受高考指揮棒，應(yīng)試教育的影響，每篇必讀課文的講解都面面俱到：先介紹作者，文章的寫作背景，其次對課文

4、的字詞句進行分析，然后劃分段落并概括大意，最后概括文章的寫作特點及中心思想。從而可以看出教師更多的重視對知識的掌握，而忽視對閱讀過程中學(xué)生的主動探究能力的培養(yǎng)。老師在課堂上灌輸知識，學(xué)生被動地接受知識，這樣老師很累，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，長此以往對語文也失去了興趣。這種費時多卻收效少的結(jié)果顯然和語文教學(xué)實施以創(chuàng)造能力培養(yǎng)為核心的素質(zhì)教育的要求大相徑庭。中國教育學(xué)會語文教學(xué)專業(yè)委員會主任章熊認為，中學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)有兩個不可缺少的方面，一是擴大他們的知識庫，二是發(fā)展他們的思維加工能力。從二十世紀(jì)初葉圣陶先生主張國文教學(xué)應(yīng)“發(fā)展兒童的心靈”到著名學(xué)者錢理群教授提出語文應(yīng)“給孩子一個精神的底子”，這樣

5、語文探究式閱讀教學(xué)就營運而生了。 1教育部全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）M北京師范大學(xué)出版社，2001年版第17頁3。（二）研究的意義(我)探究性閱讀教學(xué)，不僅是新課程改革的需要，也是閱讀教學(xué)的本質(zhì)要求，它有效的改變了閱讀教學(xué)效率低下的現(xiàn)狀。但是，在目前展開的探究性閱讀教學(xué)中，有些教師對“探究性閱讀”的認識尚有不足，沒有真正理解探究性閱讀教學(xué)的本質(zhì)。在教學(xué)實施過程中，沒有把探究性閱讀真正的應(yīng)用到教學(xué)中，存在著“偽探究”，即為了探究而探究。因此，本文想通過對探究性閱讀的理論建構(gòu)和實踐探索進行深入的探究，從而有效地指導(dǎo)閱讀教學(xué)，以提高閱讀教學(xué)的效率。此外，本文把高中語文課程作為研究對象，主要

6、是考慮到，高中學(xué)生經(jīng)過初中三年的語文學(xué)習(xí)，掌握了扎實的基礎(chǔ)知識，為探究性閱讀做了一些準(zhǔn)備。同時，高中的課程分為必修和選修兩部分，這也為學(xué)生的探究學(xué)習(xí)提供了更多的空間。當(dāng)前高中語文探究性閱讀教學(xué)的研究還不夠成熟，需要進一步去探討，從而更好地指導(dǎo)高中語文教學(xué)。二、國內(nèi)外的研究綜述國外關(guān)于探究式教學(xué)的研究思想可以追溯到18世紀(jì)，法國教育家盧梭已經(jīng)提出了人與生俱來就有探究的欲望這一點，這為探究教學(xué)的研究奠定了思想基礎(chǔ)。19世紀(jì)20世紀(jì)初，美國教育家杜威最早提出在學(xué)?？茖W(xué)教育中要用探究的方法，還概括出科學(xué)探究的五個步驟 ，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)立了“問題學(xué)習(xí)法”，杜威的理論使探究學(xué)習(xí)從觀念層面向?qū)嵺`層面推進了一

7、大步。20世紀(jì)50年代末60年代初，伴隨著美國教育現(xiàn)代化運動的開展，美國教育心理學(xué)家布魯納率先提出了發(fā)現(xiàn)法。芝加哥大學(xué)施瓦布教授在1961年哈佛大學(xué)演講會上作題為作為探究的科學(xué)教學(xué)的報告，其中提出了與發(fā)現(xiàn)法相似但更有操作性的教學(xué)方法探究學(xué)習(xí)法。他的研究不僅深化了探究學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域的理論研究，更是提供了具有操作性的實踐模式。到了20世紀(jì)70、80年代，對于探究式教學(xué)的研究已經(jīng)發(fā)展到理論建構(gòu)與具體實施階段，并把探究性學(xué)習(xí)應(yīng)用到閱讀教學(xué)中。但最早使用“探究學(xué)習(xí)”一詞的是美國著名科學(xué)家、芝加哥大學(xué)教授施瓦布。施瓦布所提出的“探究學(xué)習(xí)”是指：學(xué)生從各種學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實生活的問題和任務(wù)出發(fā)，通過形式多樣的探究

8、活動，以獲得技能，培養(yǎng)探究能力和應(yīng)用能力，獲得情感體驗為目的的學(xué)習(xí)方式。國內(nèi)的學(xué)者也對探究性學(xué)習(xí)做了一些界定，比較有代表性的: 任長松教授在探究式學(xué)習(xí)學(xué)生知識的自主建構(gòu)和劉儒德教授在探究學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)中都提出了探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。在此基礎(chǔ)上，周一貫教授在研究性閱讀教學(xué)探索和何強生教授在語文探究性學(xué)習(xí)論中都指出了探究性閱讀的內(nèi)涵。陳玲梅在關(guān)于探究性閱讀教學(xué)的理性思考一文中認為：“探究性閱讀教學(xué)指一種化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流的語文閱讀教學(xué)，它要求在閱讀教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)探索的情境和途徑，以學(xué)生的自主探索性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運用探究方法逐步

9、學(xué)會對大量信息進行質(zhì)疑、分析和判斷?！边@個定義區(qū)別了探究性學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的不同，指出探究性閱讀教學(xué)的一個重要目標(biāo)是“學(xué)會對大量信息的質(zhì)疑、分析和判斷”，在一定程度上揭示了探究性閱讀的本質(zhì)。晏艷琴也在語文探究式閱讀教學(xué)的實施策略中指出：探究式閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，用研究探索的方式來自主地獲取和運用知識的一種閱讀課堂教學(xué)模式。它的課堂組織形式是師生合作探索的形式，學(xué)生可以在閱讀課文的基礎(chǔ)上概括分析提煉自己的觀點，也可以對教材做新的闡發(fā)、質(zhì)疑否定和批判，把探究的精神引入閱讀教學(xué)，讓學(xué)生真正從自己對文本的感知和領(lǐng)悟入手，帶著問題在閱讀中研究，在鑒賞中創(chuàng)造，閱讀的目的不在是為了追求標(biāo)準(zhǔn)答

10、案而是培養(yǎng)學(xué)生探求結(jié)論，獲取遷移信息的能力。關(guān)于探究性閱讀教學(xué) 關(guān)于探究學(xué)習(xí)的特征，研究者主要是通過將其與接受性學(xué)習(xí)的對比來思考的。王虹在探究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)初探將探究學(xué)習(xí)的特征歸納為“問題性、實踐性、參與過程性和開放性”的特點。何強生教授在語文探究性學(xué)習(xí)論中對語文探究性學(xué)習(xí)的基本特點作了系統(tǒng)的論述，包括：問題定向，主動參與，過程性，實踐性，語言性和審美性。探究性閱讀教學(xué)的策略及實施途徑的研究論文很多，薛艷在高中語文探究式教學(xué)的有效策略中指出：1、高中語文課堂中設(shè)置恰當(dāng)?shù)膯栴}和情境，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。2、啟發(fā)求異思維，善于用開式問題去撞擊學(xué)生思維的火花。3、從課內(nèi)向課外延伸，開放性地培養(yǎng)學(xué)生的探

11、究能力，讓學(xué)生參加課外活動，使課內(nèi)外，校內(nèi)外的教育教學(xué)活動相結(jié)合，全面發(fā)展教育和個性發(fā)展教育相結(jié)合，從多渠道，多方面開發(fā)學(xué)生的探究能力。晏艷琴在語文探究式閱讀教學(xué)的實施策略中指出：創(chuàng)設(shè)問題情境，感知領(lǐng)悟。確立目標(biāo)，研讀探討。合作研討，交流評價。拓展延伸，創(chuàng)新發(fā)展。王承棟在高中語文探究式教學(xué)的實施途徑中提出：1、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氣氛，啟發(fā)獨特的個性智慧。2、鼓勵學(xué)生質(zhì)疑問難，指導(dǎo)學(xué)生尋根究底。3、培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維，引導(dǎo)學(xué)生多層次探究。4、注重學(xué)生作業(yè)評價，培養(yǎng)學(xué)生的興趣追求。王麗微在其碩士論文高中語文探究式閱讀教學(xué)的層次性策略研究中談到：目前我國高中語文探究式閱讀教學(xué)存在的的問題及原因分析 ，此篇

12、論文的研究基礎(chǔ)，從理論的角度思考高中語文探究式閱讀教學(xué)層次性概念的內(nèi)涵與劃分的理論依據(jù)，層次設(shè)計德爾原則和對教師的要求，研究的重點是對高中語文探究式閱讀教學(xué)層次進行初步設(shè)計，包括對單個文本的微觀層面的劃分和對高中階段的宏觀層面的劃分，接下來對宏觀三個階段各探究層次分別進行探討，并對一些成功的探究式閱讀教學(xué)案例進行分析，歸納和整理出了各個層次的教學(xué)策略與方法。何強生在語文探究性學(xué)習(xí)論一書中指出探究性閱讀教學(xué)的流程：1、感知：閱讀探究的醞釀孵化；2、解讀：閱讀探究的意義建構(gòu)；3、批判：閱讀探究的價值評判；4、創(chuàng)造：閱讀探究的意義拓展。 胡志貴在初中語文探究性閱讀教學(xué)的作用與實踐中指出語文探究式閱讀

13、教學(xué)的主要過程與操作要求：主要過程總結(jié)為“走向探究自主探究合作探究拓展探究課后總結(jié)”基本環(huán)節(jié)。探究式閱讀教學(xué)在操作上呈現(xiàn)出三大要求:一是步驟的隱現(xiàn)靈活，二是問題的生成靈活，三是探究方式靈活。趙晶晶在其碩士論文試論探究式學(xué)習(xí)在語文教學(xué)中的應(yīng)用及反思中指出探究式學(xué)習(xí)分為兩類：問題式探究學(xué)習(xí)和課題式探究學(xué)習(xí)。問題式探究學(xué)習(xí)在語文教學(xué)中的應(yīng)用即，1、創(chuàng)設(shè)探究問題。2、提出探究的要求。3、點撥和點評探究過程。課題式探究學(xué)習(xí)在語文教學(xué)中的應(yīng)用分為五個環(huán)節(jié)：提出問題進行調(diào)查制定方案總結(jié)匯報評價效果。探究式學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中的反思：教師要注意探究式學(xué)習(xí)的不足，學(xué)生要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，學(xué)生要改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，把學(xué)習(xí)

14、方式從被動接受變?yōu)橹鲃忧蠛汀？敌〖t在淺談?wù)Z文教學(xué)中的問題式探究學(xué)習(xí)中對問題式探究學(xué)習(xí)進行詳細的闡述:問題式探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵（讓學(xué)生在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過程中和師生互動、生生互動的過程中，在與文本對話的過程中，主動去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，圍繞問題展開知識的建構(gòu)，從而不斷地解決問題。）和特征（自主性，全體性，過程性，探究性、創(chuàng)新性）；問題式探究學(xué)習(xí)的基本流程；問題式探究學(xué)習(xí)的教學(xué)策略。楊萬濤在探究性學(xué)習(xí)在語文教學(xué)中的作用中提出探究性學(xué)習(xí)可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，提高學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的層次，使學(xué)生從語文學(xué)習(xí)中提高做事的能力，拓寬學(xué)習(xí)語文的廣闊空間。宋濤在碩士論文新課程背景下高中語文探究式教學(xué)的實踐與

15、研究中指出教師在探究式教學(xué)中的作用；提問，引導(dǎo)，傳道，啟發(fā)和激勵。 關(guān)于如何引導(dǎo)學(xué)生進行探究性閱讀教學(xué)，這在很多文章中作了一定的探討，證明研究者還是比較關(guān)注對學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)的方法和策略的指導(dǎo)的。但這些方法和策略卻有很多相似之處，為了便于分析，現(xiàn)列舉如下：教師要優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生自主進入學(xué)習(xí)狀態(tài)；創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)；創(chuàng)設(shè)多種實踐活動，讓學(xué)生在實踐中進行體驗；在教學(xué)中增加一些科學(xué)探究史，拓寬學(xué)生思辨的內(nèi)容；樹立問題意識，引導(dǎo)學(xué)生自主探究；樹立實踐意識，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中探究；樹立參與意識，關(guān)注參與探究學(xué)習(xí)過程；樹立開放意識，為學(xué)生打開探究的空間；引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，注重探究的嘗試性；鼓

16、勵參與合作，追求自主探究的研究性；放手實踐，品味探究成敗的過程性；張揚個性，培養(yǎng)自主探究的獨創(chuàng)性等。 以上的策略具有一些共同點：1、注重創(chuàng)設(shè)情境；2、注重實踐體驗；3、注重參與意識；4、注重鼓勵張揚。但這些策略都側(cè)重從老師的角度出發(fā)，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)方面。也有注重對學(xué)生探究具體方法進行指導(dǎo)的。例如陽運田、李斌的農(nóng)村小學(xué)語文閱讀教學(xué)中如何指導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)中從下面幾個方面對學(xué)生進行探究方法的指導(dǎo)：1、教學(xué)生多讀書；2、教學(xué)生會質(zhì)疑；3、引導(dǎo)學(xué)生解疑；4、引導(dǎo)學(xué)生交流；5、適時適度的評價。歐治華在實施“自主、合作、探究”性學(xué)習(xí)的策略中總結(jié)了三個策略：1、選擇問題組織學(xué)習(xí)；2、在探究中實施學(xué)

17、習(xí)策略；3、在評價反思中組織學(xué)習(xí)。劉旭然在培養(yǎng)學(xué)生的探究能力中也有類似的表述?？傊?，在引導(dǎo)學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)的策略研究方面，很多研究者都表現(xiàn)出很大的興趣，因此，給我們帶來的方法和策略也非常多。 相對探究學(xué)習(xí)方法和策略的研究，對探究學(xué)習(xí)模式的研究數(shù)量要少的多，靳玉樂教授在探究學(xué)習(xí)一書中對探究學(xué)習(xí)模式進行了了概述并闡釋了五種探究學(xué)習(xí)的模式：學(xué)習(xí)環(huán)模式，5E學(xué)習(xí)模式，薩其曼的探究訓(xùn)練模式，施瓦布德生物科學(xué)探究模式，社會探究模式。劉儒德教授在探究學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)一書中對探究學(xué)習(xí)模式的概述和靳玉樂教授的基本相同，添加了一個“探討研究”教學(xué)法。張玉英的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生潛力、探究學(xué)習(xí)方法和陳忠友的淺談合作

18、探究學(xué)習(xí)的三種模式。在王玉輝的語文教學(xué)自主探究學(xué)習(xí)的分析和實踐中也有對模式的研究，但總的來說，各地對探究學(xué)習(xí)的模式研究還是偏少。 對探究性閱讀教學(xué)的誤區(qū)與不足的研究，研究者一般結(jié)合親身的教育實踐，有的研究者通過研究探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)各自的優(yōu)缺點，從而分析了重探究學(xué)習(xí)輕接受學(xué)習(xí)或重接受學(xué)習(xí)輕探究學(xué)習(xí)等誤區(qū)。如王虹的探究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)初探。其它方面的實踐問題的研究有段雪芹的走出新課改的誤區(qū)、王玉輝的語文教學(xué)自主探究學(xué)習(xí)的分析與實踐、劉艷霞的“探究學(xué)習(xí)”之我見。 總之，這些研究指出了探究學(xué)習(xí)實施過程中產(chǎn)生一系列問題，如探究時老師喧賓奪主，或?qū)W(xué)習(xí)放任自流，或生搬硬套探究方式，或用探究學(xué)習(xí)代替接受

19、學(xué)習(xí)，用“講授探究”代替學(xué)生“親歷探究”等。同時，研究也指出部分誤區(qū)認識的原因所在：1、探究學(xué)習(xí)缺乏有針對性的理論指導(dǎo)和可操作的實踐模式；2、培養(yǎng)能力與評價標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生沖突；3、教師自身因素的影響等。這些問題，還有賴各級研究者和教育工作者著手解決。 通過以上綜述，我們可以看到在探究性學(xué)習(xí)這種新的學(xué)習(xí)方式的研究上的可喜成績，但同時也應(yīng)看到觀念上和實踐上的一些誤區(qū)與不足，也要看到探究學(xué)習(xí)缺乏相關(guān)的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和評價標(biāo)準(zhǔn)等，這些問題還須進一步解決。第一章 語文探究性閱讀教學(xué)概述一、語文探究性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵“探究”意為探索研究或探尋追究。美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中對探究的定義是：“探究是多層面的活動,包括觀察；提

20、出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)什么是已經(jīng)知道的結(jié)論,制定調(diào)查研究計劃；根據(jù)實驗證據(jù)對已有的結(jié)論做出評價；用工具收集、分析、解釋數(shù)據(jù)；提出解答,解釋和預(yù)測；以及交流結(jié)果。探究要求確定假設(shè),進行批判的和邏輯的思考,并且考慮其他可以替代的解釋。” 美國家研究理事會著，羅星凱等譯美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)M北京：科學(xué)技術(shù)文獻出版社，1999:30我認為探究性學(xué)習(xí)指的是學(xué)生在各個學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中,通過發(fā)現(xiàn)問題、調(diào)查研究、討論和交流等探究性活動,從而獲得知識和技能的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生在探究式學(xué)習(xí)的過程中能夠培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維和自學(xué)能力。那么,教師在教學(xué)的過程中要積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并通過各種方法有效地解決問

21、題，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在我國普遍把學(xué)校課程中的“探究式學(xué)習(xí)”作如下界定:探究式學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞著一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求答案、自主建構(gòu)意義或理解、自主尋求所需信息的一種學(xué)習(xí)方式。倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，就是要改變至今仍普遍存在的學(xué)生被動接受、大運動量反復(fù)操練的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、積極探究。 什么是探究性閱讀教學(xué)呢？ 探究性閱讀是指學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)者共同體在教師的指導(dǎo)下，針對所讀文本，提出問題并形成問題意識，或者由教師提出問題，學(xué)生在討論問題的過程中能夠主動地吸取知識，變被動學(xué)習(xí)為主動探討，化單向吸收為多方面交流的閱讀，最終達到對文本意義的理解和建構(gòu)。二、探究性閱讀教學(xué)

22、的理論基礎(chǔ)（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義理論的核心是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。 靳玉樂探究學(xué)習(xí)M成都：四川教育出版社，2005:39建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是學(xué)習(xí)主動者。學(xué)生在日常生活和學(xué)習(xí)生活中，己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，他們能基于己經(jīng)存在的經(jīng)驗，形成對問題的某種解釋或推斷出合乎邏輯的假設(shè)。學(xué)生以他們自己的經(jīng)驗和信念為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)被視為了一個動態(tài)過程，實質(zhì)就

23、是新舊知識經(jīng)驗的沖突引發(fā)觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組的過程。學(xué)生通過學(xué)習(xí)與外部環(huán)境相互作用，實現(xiàn)同化和順應(yīng)，來逐步建構(gòu)有關(guān)外部世界知識的內(nèi)部圖式，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換和發(fā)展。其中同化實現(xiàn)了認知結(jié)構(gòu)的量的補充，是把環(huán)境因素納入的認知結(jié)構(gòu);順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化，是對認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整以利于接受新的環(huán)境信息。在建構(gòu)過程中，新的認知沖突出現(xiàn)后，同化和順應(yīng)實現(xiàn)對認知沖突的解決，實現(xiàn)新的平衡，從而促進了認知的發(fā)展。建構(gòu)主義提倡“基于問題學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式，主張“在問題解決中學(xué)習(xí)”。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)

24、習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺。心理學(xué)的研究也表明，發(fā)現(xiàn)問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。在課堂教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂，從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識，既強調(diào)以學(xué)生的學(xué)為

25、中心，又充分強調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用;既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。因此，教學(xué)不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、生生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學(xué)生的洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)。（二）接受美學(xué)理論接受美學(xué)“既不是美學(xué)中美的本質(zhì)或美感一般形式的研究，也不是文藝?yán)碚摰蔫b賞批評研究，而是以現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)為其理論基礎(chǔ)，以讀者的文學(xué)接受為旨歸，研究讀者對作品接受過程中的一系列因素和規(guī)律的方法論體系”， 王岳川，胡經(jīng)之文藝美學(xué)方法論M北京：北京大學(xué)出

26、版社，2003:333強調(diào)文學(xué)作品審美價值的實現(xiàn)要靠讀者通過閱讀理解活動來實現(xiàn)，即以讀者的感覺和知覺經(jīng)驗將作品中的未定性得以確定，最終實現(xiàn)文學(xué)作品的審美價值，從而確立了讀者在文學(xué)活動中的主體地位。伊瑟爾說:“作品的意義只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋發(fā)現(xiàn)的神秘之物?！?胡經(jīng)之，張首映西方二十世紀(jì)文論史M北京：中國社會科學(xué)出版社，1988接受美學(xué)認為讀者是閱讀活動的中心，因為文學(xué)作品的意義并不是在作者寫完文本時就己產(chǎn)生，而是在閱讀過程中才由讀者完成的。在教學(xué)活動中，強調(diào)作為教學(xué)主體的學(xué)生的作用在充分發(fā)揮課文的娛樂、教育和審美作用的重要地位，這

27、樣不僅有利于改變那種枯燥乏味的、封閉的、教師滿堂灌的課堂教學(xué)方式和方法，而且能夠切實地變課堂教學(xué)單向信息灌輸為多向信息傳遞，激發(fā)學(xué)生興趣，活躍課堂教學(xué)氣氛，培養(yǎng)學(xué)生的悟性思維能力。在接受美學(xué)看來，任何一個讀者在閱讀任何一部具體的作品之前，都已經(jīng)在一種先在理解或先在知識的狀態(tài)。這種狀態(tài)是由讀者己有的各種經(jīng)驗、知識、趣味、能力等綜合形成的一種對文學(xué)作品的閱讀要求和閱讀水平。在具體閱讀時，這種狀態(tài)就表現(xiàn)為讀者在閱讀理解之前對作品顯現(xiàn)方式的一種定向性的期待。因此，語文閱讀教學(xué)的過程就是一個不斷滿足學(xué)生這種期待的過程，也正是這種期待促使了學(xué)生對文本疑問的產(chǎn)生，也就是教學(xué)中的重點和難點。教師在教學(xué)中就是要

28、針對這些疑問來進行教學(xué)，從而激發(fā)學(xué)生再創(chuàng)造的欲望，獲得真正意義上對文學(xué)作品的欣賞與體驗。接受美學(xué)理論還認為文本的潛在結(jié)構(gòu)中充滿了不確定性和空白。讀者要把作品與自身經(jīng)驗以及自己對世界的想象結(jié)合起來進行聯(lián)想，努力探究作一品的意義，并參與作品意義的構(gòu)成，使文本的結(jié)構(gòu)真正完整、充實、豐滿起來。因此，閱讀的本質(zhì)就是一種以理解和創(chuàng)造為旨歸的探究活動。探究性閱讀教學(xué)強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、自主性，重在引導(dǎo)學(xué)生積極主動地發(fā)現(xiàn)意義、建構(gòu)感受和理解知識發(fā)生和發(fā)展的過程。（三）奧蘇泊爾的有意義學(xué)習(xí)理論奧蘇泊爾是美國認知教育心理學(xué)家，他認為有意義學(xué)習(xí)的概念是建立非人為的實質(zhì)的聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，

29、否則必然是死記硬背的機械學(xué)習(xí)。他倡導(dǎo)的有意義學(xué)習(xí)理論的中心概念是同化，有意義學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有知識吸收并固定所要學(xué)習(xí)的新知識的過程。這種舊知識對新知識的作用即是同化。同化的結(jié)果是新知識的掌握，而原有的知識結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化。奧蘇泊爾是在吸收其他心理學(xué)家研究成果的基礎(chǔ)上，針對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的缺陷，明確提出了學(xué)生學(xué)習(xí)特別是課堂學(xué)習(xí)應(yīng)該突出三大特點：一是學(xué)生學(xué)習(xí)是以個體經(jīng)驗的形式去掌握社會歷史經(jīng)驗的過程，所以影響學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，即學(xué)生原有的知識經(jīng)驗。這種原有知識經(jīng)驗是學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)。二是語言的中介作用，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受人類積累的系統(tǒng)科學(xué)文化知識，這些

30、知識主要是以詞語、符號表達的，其內(nèi)容不是零散的、孤立的，而是加工組織起來的系統(tǒng)知識。三是學(xué)習(xí)者的主觀能動性，要求施教者重視學(xué)生的學(xué)習(xí)動機及學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主動性、積極性。為了讓學(xué)生能把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求與已有的認知結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，奧蘇泊爾提出，可以利用適當(dāng)?shù)摹跋刃薪M織者”即在教學(xué)新的教學(xué)內(nèi)容之前，收集一些有關(guān)的包攝性較廣、最清晰、最穩(wěn)定的引導(dǎo)性資料，以幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)的方向，從外部影響學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，使之易于同化新材料。奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)原有知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)以及發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)，這些都對探究性學(xué)習(xí)的研究和實踐有較大的理論指導(dǎo)作用。三、探究性閱讀教

31、學(xué)的特征 與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)相比，探究性閱讀教學(xué)有以下幾個特點:1、探究性探究是人類認識世界的一種最基本的方式，人類正是在對未知領(lǐng)域的不斷探索中獲得發(fā)展的。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式在本質(zhì)上是一種接受型的教學(xué)，這種教學(xué)把學(xué)生視為“容器”，把文本的意義看成是先在的無需讀解的“真理”傳授給學(xué)生，強調(diào)閱讀的單一性，遠離了學(xué)生求美、探究天性的需求，導(dǎo)致閱讀主體的主動精神和探究意識的“缺席”，“結(jié)論幾乎總是以完成的形式出現(xiàn)在讀者面前，讀者體會不到探索和發(fā)現(xiàn)的喜悅，感覺不到思想形成的生動過程?！毙睦韺W(xué)家布魯納說:“人的靈魂深處都有一個根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者?！碧幱谥袑W(xué)階段的學(xué)

32、生對外部世界充滿強烈的探究欲，探究性閱讀正好適應(yīng)了學(xué)生個體發(fā)展的需要和認識規(guī)律。同時語文學(xué)科的模糊性，閱讀文本的多樣性又為探究性閱讀留下了探究的余地。小到一個詞、一句話，大到一篇文章、一本書，再高明的解讀都無法一步到底。古人說“詩無達沾”就是這個意思。在課堂上學(xué)習(xí)課文，再高明的教師都無法窮盡問題。于漪教孔乙己與錢夢龍教孔乙己各具神姿，各顯其能，各有特色:于漪今日教孔乙己與往日教孔乙己也有不同的時代印記和不同的開竅渠道。文章的解讀，充滿靈活性，遠遠不同于數(shù)學(xué)老師教一元一次方程:永遠都是一條“真理”，要談變化，也不過是方法有變。學(xué)生學(xué)習(xí)能力越強，年齡越大，積累越深，思維越敏銳，解讀的模糊性就越大。

33、小學(xué)教一篇文章，問題單一，課如清流;到了高中階段，問題就復(fù)雜多了，課如江湖。從這個意義上講，從小學(xué)到高中語文課的變化，就是內(nèi)容不斷多維化、立體化的過程。而多維化、立體化的程度越高，學(xué)生探究的余地也就越大，自主性也就越強。到了高中階段，拔尖。到了高中階段，拔尖學(xué)生已經(jīng)擺脫了語文教師的常規(guī)教學(xué)，自己走進了十分寬廣的閱讀探究領(lǐng)域。2、主體性個體創(chuàng)造性潛能的開發(fā)，首先依賴于個體主體性的發(fā)揮，在傳統(tǒng)的授受式閱讀教學(xué)中，教師講學(xué)生聽，學(xué)生處于被動接受的地位，其主體地位的發(fā)揮往往存在一些疏漏。在探究性閱讀的教學(xué)中，“探究”本身就富含主動性，學(xué)生在整個閱讀過程中都處在一種自主、積極、活躍、興奮的狀態(tài)，從提出問

34、題到合作學(xué)習(xí)，無不滲透著他們的辛勤勞動和積極思考;教師只是一個指導(dǎo)者、幫助者，“從獨奏者的角色過渡到伴奏者的角色”，。不能像布置任務(wù)一樣硬性地給學(xué)生一個問題，也不能代替學(xué)生去探究，把現(xiàn)成答案交給學(xué)生。應(yīng)讓學(xué)生的主體性能”何替亮促進學(xué)生探究學(xué)習(xí)的理論思考和教學(xué)實踐教育科學(xué)研究2加2，(4)l轉(zhuǎn)引自潘涌語文教育理念的最新發(fā)展 評新修訂的高中語文教學(xué)人綱中學(xué)語文教與學(xué)201，(3)3、問題性：學(xué)習(xí)者總是從問題出發(fā)，圍繞一定的問題展開探究活動，并最終解決問題?！疤骄啃詫W(xué)習(xí)”最本質(zhì)的屬性是“探究”二字，“探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式不同于講授式，也不同于自學(xué)式，它的主要過程是：提出問題研究探索得出結(jié)論。其中所

35、探究問題的性質(zhì)很重要，無論是由學(xué)生提出，還是由教師給出，所提出的問題應(yīng)該是開放的，沒有唯一固定的結(jié)論。這樣才具有探究的意義?！疤骄啃詫W(xué)習(xí)”的探究性還應(yīng)表現(xiàn)在探究過程中對探究方法的實踐。探究不應(yīng)該盲目進行，而應(yīng)體現(xiàn)出方法性。也就是說在探究的過程中，要教給學(xué)生一些探究問題的基本方法，使他們通過探究的實踐學(xué)會探究的方法。學(xué)習(xí)實踐探究的方法比得到的探究結(jié)論更為重要。 第二章 語文探究性閱讀教學(xué)的模式探究性閱讀教學(xué)自從新課改實施以來取得了一些成果，但是還存在一些問題。我對宿州市的三所高中的數(shù)十名老師和數(shù)百名學(xué)生發(fā)放了問卷，就當(dāng)前高中學(xué)生的探究性閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進行了系統(tǒng)的調(diào)查。結(jié)合調(diào)查的結(jié)果，總結(jié)出探究性閱

36、讀教學(xué)存在如下的問題：1、形式和內(nèi)容分離經(jīng)過大量的問卷調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)80%的學(xué)生對探究性閱讀教學(xué)缺乏深刻全面的了解。50%的學(xué)生認為就是問題課，老師在課堂上不斷地發(fā)問，學(xué)生就機械地回答教師的問題，這樣的一問一答，學(xué)生還處在被動學(xué)習(xí)的境地，學(xué)生的主動性沒有真正地得到提高。有的教師就是打著探究的旗號，為了探究而探究，學(xué)習(xí)一篇課文，教師就一個與課文關(guān)聯(lián)不大的問題展開激烈地討論，一堂課看上去很熱鬧很成功，教師積極地引導(dǎo)，學(xué)生踴躍地發(fā)言，但是課程結(jié)束后，學(xué)生什么也沒有學(xué)到。教師只重視探究的形式，缺乏對內(nèi)容的關(guān)注。2、目標(biāo)模糊，教師的觀念陳舊 通過對大量一線教師的調(diào)查，70%的教師只是為了適應(yīng)新課改的需要，

37、才進行探究性閱讀教學(xué)，對探究性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、實施過程及意義缺乏深入地理解。在普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)第一部分前沿中就對高中語文課程的性質(zhì)作了明確的界定，即“高中語文課程應(yīng)進一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強的語文應(yīng)用能力和一定語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。 中華人民共和國教育部制定普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）M北京：人民教育出版社，2003:3但是在高考指揮棒的壓力下，老師重視對基礎(chǔ)知識的訓(xùn)練，對學(xué)生進行題海戰(zhàn)術(shù)，學(xué)生很累而且收效甚微。在這種情況下，探究性閱讀教學(xué)只能是虛有其表，不能真正落到實處。教師們認為這樣的情況

38、是很正常的，在任何一所學(xué)校里都普遍存在，而且教師們也是迫不得已，由于課時有限，語文教學(xué)容量又大，考試的重點越來越多，范圍越來越廣，因此，他們只能指導(dǎo)學(xué)生開展針對考點進行的簡單低層次的探究活動，像處理材料、闡釋文本和文字表達之類較高層次的能力訓(xùn)練較少，至于進行創(chuàng)新思維能力、探究能力及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)訓(xùn)練則根本談不上， 也沒有時間去訓(xùn)練，怕完不成教學(xué)任務(wù)。因此，當(dāng)前高中語文探究性 閱讀教學(xué)中比較突出的問題是:教學(xué)目的不明確，缺 乏語文學(xué)科特色，思維能力訓(xùn)練不足。歸咎于教師教學(xué)理念陳舊，墨守陳規(guī)，缺乏教學(xué)主觀能動性、創(chuàng)造性。針對探究性閱讀教學(xué)存在的這些問題，我們要從以下幾個方面予以解決：（一）語文

39、探究性閱讀教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計 1、教學(xué)目標(biāo)閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是提高閱讀能力，探究式閱讀教學(xué)同樣也以提高學(xué)生的閱讀能力為主要目標(biāo)，但與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)不同，它的性質(zhì)特點決定了它的優(yōu)勢在于以學(xué)生知識的自主構(gòu)建為核心，通過閱讀實踐來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。首先，提高學(xué)生閱讀鑒賞能力、遷移力和閱讀創(chuàng)造力等閱讀能力。閱讀鑒賞能力是指在全面深刻的理解的基礎(chǔ)上，對作品內(nèi)容、形式的是非、優(yōu)劣和美丑進行鑒別和欣賞的能力，是較高層次的閱讀能力。按讀者的能力差異可分解為閱讀欣賞力和閱讀評價力兩種:閱讀欣賞力是作者深入作品的一種情感體驗一種審美活動，達到與作者作品發(fā)生共鳴，獲得美的享受:閱讀評價是讀者跳出文本后的一種理智

40、判斷，依靠作品內(nèi)在的證據(jù)與外在的準(zhǔn)則，客觀公正的做出真善與否的價值判斷。閱讀遷移能力指運用閱讀所得知識，技能和情致解決新問題的“及物”能力。閱讀創(chuàng)造力指讀者在消費精神產(chǎn)品時超越作者進行再生產(chǎn)的創(chuàng)新能力。他要綜合閱讀感知、理解、鑒賞遷移各種技能，運用創(chuàng)造思維產(chǎn)生超越讀物原有內(nèi)容的新穎、獨特的見解或思路。這些能力組成系列，顯示了閱讀操作技能由低到高、由簡到繁的過程。探究式閱讀教學(xué)就是以培養(yǎng)和提高學(xué)生這些閱讀能力為目標(biāo)。其次 ，是 要調(diào)動思維機制，提高閱讀思考力。閱讀思考力是指讀者在閱讀中正確運用各種思維形式，極佳的發(fā)揮周到、深刻、求新的思維活動的能力。它穿于整個閱讀過程的始終，滲透在閱讀、理解、鑒

41、賞、遷移創(chuàng)造的各個閱讀層級之中。有閱讀思維形式和閱讀思維品質(zhì)組成。閱讀思考力主要包括:善于質(zhì)疑、善于求異、善于攻克難點、善于多項思考、善于入文出文。探究式閱讀教學(xué)通過一篇篇包含作家獨特人生經(jīng)驗、情感體驗和思維方式，呈現(xiàn)作家鮮明的個人風(fēng)格的優(yōu)秀文本的鑒賞探究，為學(xué)生打開一個廣闊的想象空間，每個學(xué)生都可根據(jù)自己不同的知識素養(yǎng)、生活經(jīng)驗性情氣質(zhì)做出不同的解讀，這種閱讀本身就是在創(chuàng)造，它能啟發(fā)學(xué)生對人生的思考，激起學(xué)生探求和創(chuàng)造的欲望。這正是語文教育的最終目標(biāo)。第三 培養(yǎng)和增強學(xué)生的合作意識。學(xué)生之間的合作體現(xiàn)在探究過程中學(xué)生個體的主動參與和彼此的交流交往，合作意識的內(nèi)涵包括幾個方面:1、主體參與意識

42、在探究式閱讀教學(xué)中，學(xué)生是知識構(gòu)建的主體，學(xué)習(xí)中學(xué)生積極主動地表達自己的見解、抒發(fā)個人情感，引起老師與同伴的關(guān)注，吸引他們與自己交流切磋。2、親和他人意識學(xué)習(xí)中學(xué)生主動獲得教師學(xué)習(xí)策略、方法資料等方面的指導(dǎo)幫助，師生之間平等交流，學(xué)生虛心接受教師和伙伴的有價值的認識與看法，充實完善自己，師生之間、生生之間的揚長補短，是合作意識的重要內(nèi)容，從而形成寬松民主的學(xué)習(xí)氛圍。（盛昕 語文探究式閱讀教學(xué)的探討與實踐）教學(xué)模式是教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實踐的中間環(huán)節(jié)，研究教學(xué)模式不僅可以豐富和發(fā)展教學(xué)理論，而且可以提高教學(xué)質(zhì)量和效率。美國哥倫比亞大學(xué)喬伊斯(B " Joyce)和威爾(M一Weil)在1

43、972年出版的教學(xué)模式一書中認為，“教學(xué)模式，是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范型和計劃”。顧明遠先生主編的教育大辭典認為，教學(xué)模式是“反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓的、為完成某種教學(xué)任務(wù)的、相對穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)?？梢?，人們雖然對教學(xué)模式有不同的理解，但卻一致贊同它作為教學(xué)理論和教學(xué)實踐的中間環(huán)節(jié)所應(yīng)具有的理論針對性和實踐操作性.所以我們認為，教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下優(yōu)選、組各種教學(xué)因素，為達成某種教學(xué)任務(wù)而創(chuàng)造的比較穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)，一般包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、教學(xué)評價等教學(xué)要素.根據(jù)探究式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵和特點，我們重點研究它的教學(xué)目標(biāo)和操作程序。(一)探究式閱

44、讀教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)閱讀教學(xué)雖然是語文教學(xué)的一個重要的組成部分，但是以往的閱讀教學(xué)研究表明，對其教學(xué)目標(biāo)進行深入探討的并不多，似乎大家都把其定位在教師課堂講授的知識學(xué)生是否聽懂了，力求學(xué)生沒有疑問。對此，錢偉長院士有個很精辟的說法，他指出:把學(xué)生教“懂了”是一種不負責(zé)任的行為，有些教師對照書本講課，好像把學(xué)生教懂了就萬事大吉，其實這樣對我們培養(yǎng)創(chuàng)新人才是不利的，我們要教給學(xué)生思考的方法，大力培養(yǎng)鍛煉學(xué)生的自學(xué)能力，讓學(xué)生提出問題，然后自己用所學(xué)的理論知識去解決問題，這才是教學(xué)的首要目的。通俗地講就是把學(xué)生教“不懂了”才是正常地，才是符合人才培養(yǎng)規(guī)律的。這段話已經(jīng)把閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位得很明確。閱讀教

45、學(xué)不僅是已有知識的傳承過程，更是培養(yǎng)學(xué)生多種能力和創(chuàng)造性思維的過程，其中最重要的能力，就是學(xué)會學(xué)習(xí)的能力、發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、應(yīng)用知識解決問題的能力?！叭绻畛醯慕逃峁┝擞兄诮K身繼續(xù)在工作之中和工作之外學(xué)習(xí)的動力和基礎(chǔ)，那么就可以認為這種教育是成功的”?；迷陂喿x教學(xué)實踐中，不少人強調(diào)機械訓(xùn)練，忽視能力培養(yǎng)，這已是一個不容忽視的嚴(yán)重問題。針對這一問題，我們從語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位出發(fā)，進而對探究式閱讀教學(xué)目標(biāo)進行較具體的分析。1、語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位中國大百科全書將閱讀定義為“一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中最終取得意義的心理過程”。曹祥芹先生主編的閱讀學(xué)新論將閱讀定義為“因文得義的心理過程”

46、、“緣文會友的交往過程”、“書面文化的消費過程”、“人類素質(zhì)生產(chǎn)的過程”，從以上定義可以看出，閱讀教學(xué)的目標(biāo)從對閱讀客體一一文本的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)﹂喿x主體一一讀者的關(guān)注，閱讀應(yīng)該是讀者主體在覺察到自身知識的缺陷或感覺到某種不確定性而產(chǎn)生的有目標(biāo)的行為，在此，我們主要利用不確定性理論來考察語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)。英格沃森 (Ingwersen)指出，當(dāng)一個人無法解決一個問題，或者無法完成一項任務(wù)時，就形成了一個問題空間，在這個問題空間中就存在一個非確定性的狀態(tài)。英格沃森(Ingwersen)將這個非確定性的狀態(tài)定義為“一種疑慮的狀態(tài)，此時個體自身的知識、工作空間和認知無法無法滿足問題空間，必須通過思考

47、以及與外部世界的交互來獲取足夠的信息”。J庫赫桑(Kuhlthau)運用非確定性理論構(gòu)造出信息查詢的模型即:影響(感覺);認知(思維);物理(行動)。具體分為初始階段、選擇階段、探索階段、系統(tǒng)化階段、集成階段、表述階段。根據(jù)庫赫桑(Kuhlthau)的這一模型，我們可以構(gòu)建出閱讀教學(xué)模型，初始階段:當(dāng)學(xué)生認識到其缺乏知識或無法理解某項事物時，我們就認為他感覺到了非確定性的存在。在思維上他意識到了信息的需求，并開始考慮利用其原有的知識結(jié)構(gòu)來解決這個問題。探索階段:這是一個充滿迷茫、非確定性、猶豫的階段。其任務(wù)是通過閱讀來拓展個體對問題的理解度。在行動上通常表現(xiàn)為通過閱讀查找到初步的信息，然后根據(jù)

48、初步資料繼續(xù)挖掘新的信息。系統(tǒng)化階段:這是整個閱讀過程轉(zhuǎn)折性的階段。隨著閱讀的深入、非確定性的消減，個體的自信心得到增強，此時讀者所需查找的信息通過閱讀己有大致范圍。集成階段:這個階段，學(xué)生與閱讀文本的交流更為有效，對閱讀本身及閱讀文本都有逐步增長的興趣。很顯然 ，利用非確定性理論構(gòu)建的這種閱讀教學(xué)模型可以科學(xué)地解釋閱讀教學(xué)過程中的知識結(jié)構(gòu)變化，科學(xué)地劃分閱讀教學(xué)過程中各階段的任務(wù)，明確的把閱讀教學(xué)的目標(biāo)定位在獲取“結(jié)果”的閱讀方法或技能上。盡管這一定位尚不完備，但它所引起的深層影響卻如一粒石子蕩開了閱讀教學(xué)的層層漣漪。比如，小學(xué)語文特級教師丁有寬明確指出，當(dāng)前“在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在重結(jié)果

49、、輕過程的弊端。教師只注重學(xué)生掌握多少知識;滿足于學(xué)生能說出正確的結(jié)論，而忽視讓學(xué)生認識自己合理的學(xué)習(xí)過程，以至于學(xué)生不知道自己的知識是如何獲得的，更談不上糾正學(xué)習(xí)過程中的缺陷了”。川張富也認為，“如果把一個個結(jié)果直接告訴學(xué)生。就是把知識、能力變?yōu)楫a(chǎn)品，教師交給，學(xué)生接納，這樣教學(xué)雖然學(xué)生在考試時能正確答出為什么以荔枝蜜為題之類的問題，而另換一篇教師沒有講的，他們就很可能答不出，或答錯”。32 因此，張富主張“把教學(xué)變?yōu)樘岢鰡栴}、分析問題、解決問題的過程，改變教師把真理直接奉獻給學(xué)生的一種教學(xué)嘗試”.(331對此，潘鳳湘也有同感，“如果教師只是把自己鉆研教材的結(jié)果告訴學(xué)生，讓學(xué)生理解、記住，那

50、么離開了教師這根拐棍，就可能失去獨立鉆研，獲取新的知識的能力。用這種方法教出來的學(xué)生在考試中可能取得高分，但是實際能力不會很強”。3因此，閱讀教學(xué)“不要給學(xué)生分析課文的結(jié)論，要給學(xué)生分析的方法”。35由此可見， 語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)只有定位在獲取“結(jié)果”的閱讀方法上，才能激發(fā)學(xué)生積極探索、主動參與、大膽假設(shè)的意識，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維及鍛煉其創(chuàng)新能力。2. 探究式閱讀教學(xué)的目標(biāo)分析基于以上對探究式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、特點和語文閱讀教學(xué)本質(zhì)目標(biāo)的定位分析，可知探究式閱讀教學(xué)應(yīng)該注重學(xué)生在閱讀過程中的主體探究地位，注重學(xué)生個體在探究中獲得感悟和創(chuàng)造的能力。國家教育部制定的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)

51、的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注學(xué)生個體差異和不同的學(xué)習(xí)要求，愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主體意識和進取精神，倡導(dǎo)自立、合作、探究的學(xué)習(xí)方式.教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成。因此具體而言，探究式閱讀教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)主要定位在三個維度:首先 ，強調(diào)探究式閱讀教學(xué)的能力和知識目標(biāo)維度，能力目標(biāo)維度主要包括:培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和獨立發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，問題意識即一種懷疑精神，一種探索意識，它是創(chuàng)造的起點，沒有問題意識就沒有創(chuàng)造性，這里的問題并不是傳統(tǒng)課堂上教師向?qū)W生提出的記憶性問題，而是實際問題;培養(yǎng)學(xué)生的信息意

52、識和主動獲取信息、處理信息的能力:培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和獨立思考、解決問題的能力;培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造思維能力，動手實踐能力，它要求學(xué)生在閱讀過程中不拘泥課本、不迷信權(quán)威、不墨守陳規(guī)，它要求教師盡量減少對學(xué)生的限制，并適時適度地給學(xué)生以幫助，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象力和主觀能動性，獨立思考、大膽探索、標(biāo)新立異，積極提出自己的新觀點、新思路、新方法;培養(yǎng)學(xué)生的群體意識和自主合作交流能力，當(dāng)今社會，竟?fàn)幣c合作并存，具備積極合作精神和有效的人際交往技能是現(xiàn)代人高素質(zhì)的一個重要標(biāo)志，使他們在與同伴分工合作、共同努力、提出問題、制定方案、收集信息、尋找答案的過程中，學(xué)會如何傾聽別人的意見、如何表達自

53、己的觀點、如何與別人達成一致、如何分享共同的成果，等等。探究式閱讀教學(xué)十分注重學(xué)生對所學(xué)知識的實際運用，注意激活閱讀過程中所需要的知識儲存，并嘗試相關(guān)知識的整合和綜合運用。因為，在具備相當(dāng)?shù)闹R積累以后，如果讓這些知識長期處于相互分割和停用的狀態(tài)，它們就會被逐漸遺忘，逐漸失去可以發(fā)揮的效用，尤其是在現(xiàn)代知識更新的速度不斷加快的時代里，如果僅把大腦作為知識的儲備，而不去開發(fā)利用它巨大的創(chuàng)造潛能，那將是很大的浪費?；诖耍骄渴介喿x教學(xué)的知識目標(biāo)維度就是在實際的綜合探究運用中提高儲存知識和新接受知識的價值，由傳統(tǒng)的傳承型智能觀向開發(fā)的、創(chuàng)造型知識觀轉(zhuǎn)變，從而形成更為概括、綜合、多維、動態(tài)的合理的知

54、識結(jié)構(gòu)，這種知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該更有利于創(chuàng)新思維的伸展和閱讀中問題的解決。其次 ，強調(diào)探究式閱讀教學(xué)的過程目標(biāo)維度，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式是結(jié)果取向的，它割裂了過程與結(jié)果的連續(xù)性，只重視過程的工具價值一一實現(xiàn)結(jié)果，而忽視了過程本身的豐富的內(nèi)在價值，從而遺棄了很大一部分的教學(xué)價值。因為教學(xué)內(nèi)容不是需要學(xué)生接受的、現(xiàn)成的東西，而是需要通過促使人思考來解放人，使人變得更自由。因而，不必用一個固定的答案扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性，關(guān)鍵在于解決問題的合理性。因此，探究式閱讀教學(xué)強調(diào)其過程目標(biāo)維度，可以使不同層次不同類型的學(xué)生獲得不同層面上的發(fā)展;可以鼓勵學(xué)生表現(xiàn)出與眾不同的個性;可以使學(xué)生通過思考己有的各種知識，發(fā)展他們的理

55、解力、判斷力和獨創(chuàng)精神。這樣，閱讀對于學(xué)生的意義，不在于它是一個巨大的知識容器，而在于將其內(nèi)容物傾倒出來的過程中，學(xué)生藉以獲得的理解力的提高、個性的發(fā)展、以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。最后 ，強調(diào)探究式閱讀教學(xué)的情感目標(biāo)維度，美國現(xiàn)代情感心理學(xué)家湯姆金斯認為情感起了“放大”內(nèi)驅(qū)力的調(diào)節(jié)作用。西方心理學(xué)中的“內(nèi)驅(qū)力”相當(dāng)于我們所說的“需要”，也就是說，在由需要引起動機行為的過程中，情感起著重要的調(diào)節(jié)作用。這種調(diào)節(jié)作用，確切地說，著重表現(xiàn)在對動機所發(fā)動的行為的強度上的影響。例如，同一個人在同一個“需要一一動機”系統(tǒng)支配下活動，在情緒高漲和低落兩種情況下，其活動的強度有著十分明顯的差別。情緒高漲時，他會全力以

56、赴，能克服重重困難，去直達預(yù)定目標(biāo);情緒低落時，他則缺乏沖勁和拼勁，稍遇阻力，便畏縮不前，半途中輟。魯迅先生曾說:“凡人之心，無不有詩，如詩人作詩，詩不為詩人獨有，凡一讀詩，心即會解者，即無不自有詩人之詩惟有而未能言，詩人為之語，則握拔一彈，心弦立應(yīng)，其聲澈于靈府，今有情者皆舉其首，如睹曉日”。6，我國情感心理學(xué)家孟昭蘭教授也強調(diào)指出:“情緒的動機作用并非只體現(xiàn)在對內(nèi)驅(qū)力的放大作用上。人類的高級目的行為和意志行為的驅(qū)動作用中，十分重要地包括著情緒因素”。C373并且教材課文帶給我們的不是純粹的語言符號的堆積，而是充滿著意義和思想、熱情和靈魂的精神世界。一篇文章的句子和段落構(gòu)成了多層多角的空間，

57、在支架上和空白間潛隱著作者的勇氣和回避、吶喊和難言，個活的靈魂。本質(zhì)力量n馬克思說:“激情、在深刻和真情的支柱下跳動著一熱情是人強烈追求自己的對象的.正是在這一意義上，我們把學(xué)生情感目標(biāo)的實現(xiàn)作為探究式閱讀教學(xué)的重要教學(xué)目標(biāo)之一。具體來說，情感目標(biāo)維度主要包括:關(guān)心社會發(fā)展和科技進步、關(guān)心地球和生存環(huán)境、關(guān)心可持續(xù)發(fā)展的社會責(zé)任感;合作學(xué)習(xí)、探究與交流的精神，彼此尊重、理解與容忍的態(tài)度:勇于探索、不斷進取的人格力量和價值取向;尊重事實、堅持真理的科學(xué)精神;對固有觀念的質(zhì)疑批判意識;對未知事物的好奇心理、濃厚興趣和求知欲望:知難而進的意志品質(zhì)和堅強毅力，等等。從對探究式閱讀教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)剖析可知

58、，在探究閱讀教學(xué)中，教師失去了對學(xué)生閱讀內(nèi)容的權(quán)威和壟斷，教師不再是將閱讀理解的內(nèi)容以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，教師從對知識的權(quán)威到平等參與進閱讀教學(xué)，從對知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生進行閱讀學(xué)習(xí)的組織者和輔導(dǎo)者。其次，學(xué)生閱讀習(xí)慣和閱讀方式的轉(zhuǎn)變，即學(xué)生從原來的機械性、被動式的閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活性、主動式的閱讀，并將從閱讀中獲取的知識最大限度地應(yīng)用于實踐之中。(二)語文探究性閱讀教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計 實施探究性閱讀教學(xué)除了確定探究目標(biāo)之外，探究內(nèi)容的確定也是不容忽視的。探究內(nèi)容是教學(xué)探究目標(biāo)實現(xiàn)的載體。任何探究目標(biāo)的達成都必須通過一定的探究對象而實現(xiàn)。因此，選擇恰當(dāng)?shù)奶骄績?nèi)容是實現(xiàn)探究對象的必要條件。探究內(nèi)容是選擇學(xué)習(xí)材料、安排學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)條件的依據(jù)。探究目標(biāo)對此三者的決定作用不是直接實現(xiàn)的，而是通過探究內(nèi)容對它們提出具體要求。因此，選擇探究內(nèi)容為這三方面設(shè)計確定了指向和依據(jù)，為三者的具體化，同時也為探究目標(biāo)的具體化奠定了基礎(chǔ)。1、內(nèi)容選擇的依據(jù) （1）探究目標(biāo)。探究目標(biāo)從以下方面決定其內(nèi)容的選擇：知識目標(biāo)決定了探究內(nèi)容選擇的范圍，即只能在這個知識體系內(nèi)選擇具有代表性的閱讀材料進行探究。技