分析初中物理課堂教學(xué)的閃光點

1、分析初中物理課堂教學(xué)的閃光點初中物理教學(xué)帶有強(qiáng)烈的科學(xué)啟蒙特點.許多物理教師從了解學(xué)情、物理教材研究、教案設(shè)計、實驗準(zhǔn)備到教學(xué)過程實施都精心細(xì)致,力求課堂到達(dá)新課標(biāo)三個維度所要求的高度.這樣的課堂就像老農(nóng)精耕細(xì)作的農(nóng)田,可以長出大面積豐收的糧食,但是難以長出森林.須知,課堂教學(xué)的實施其實是動態(tài)的,太過刻板地按照事前設(shè)計的流程完成課堂教學(xué),只是所謂“完成教學(xué)任務(wù);在真正提高學(xué)生的物理素質(zhì)方面,還要具體靈活地進(jìn)行教學(xué)活動的展開.筆者聽過幾位經(jīng)驗豐富的老教師的物理課,深受啟發(fā),發(fā)現(xiàn)有時課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“偶然事件與 “不經(jīng)意之舉,如果物理教師在教學(xué)中處理運用得當(dāng),非常類似于作家寫作中出現(xiàn)的所謂“順帶之

2、筆,或者類似于畫家在繪畫時的“靈機(jī)一動留下的順帶之筆,有時比事前所謂精心刻畫的筆墨還要傳神,能夠詮釋“教學(xué)之道在于順乎其規(guī)律,這頗值得玩味.下面聊舉數(shù)例,以膳讀者:案例一?磁體與磁場?新授課上,一條課本的磁場習(xí)題“順帶牽出一個有趣的力學(xué)題某位老師教學(xué)?磁體與磁場?,在學(xué)習(xí)了磁場和磁體的相關(guān)知識后,學(xué)生進(jìn)入問題合作學(xué)習(xí)與探究階段,學(xué)生們按照老師的布置研究了一組課本習(xí)題.其中,最后出現(xiàn)了這樣一道習(xí)題,如圖1,一個正方形底座上固定一根光滑桿,依次套上三個相同的具有磁性的鐵環(huán),每個磁鐵環(huán)的上下兩面都有磁性,一面是S極,另一面是N極.如果B的下外表是N極,請你判斷A、B的兩面磁性如何?這個問題并沒有難住

3、對于磁場充滿好奇的學(xué)生們,他們很快發(fā)現(xiàn),A、B之間產(chǎn)生的是斥力;否那么,B就要由于受到重力作用,掉落在A的上面;同理,C與B之間產(chǎn)生的也是斥力.這樣,根據(jù)磁體的同名磁極之間作用特點和異名磁極作用特點便不難判斷出斷A、B的兩面磁性.本來討論到這里,學(xué)生探究活動便可算作完滿結(jié)束,孰料一學(xué)生舉手發(fā)問:老師,請問,既然三個鐵環(huán)相同,一樣重,為什么插在桿上,靜止時,它們之間為何不等間距?如果按照事前設(shè)計的教案,這個問題不在本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計的流程之中,況且本節(jié)課對于?磁體與磁場?的學(xué)習(xí)效果在自主合作探究階段看,學(xué)生掌握得相當(dāng)好,許多教師往往這時會安排到課后個別與提問學(xué)生交流,但是,這位老教師卻臨時改變了事

4、前教案安排的教師對本節(jié)課的所謂“教師小結(jié),而是興致盎然地“陪同學(xué)生探究這個“偶然提出的問題.經(jīng)過教師的啟發(fā),學(xué)生們意識到:而將AB視為一個整體,那么,BC之間產(chǎn)生的排斥力應(yīng)該與C的重力平衡,AB之間的排斥力應(yīng)該與BC的重力平衡,說明BC之間產(chǎn)生的排斥力大于AB之間的排斥力;而上述BC之間的距離相對于AB之間的距離而言要近一些,由此可見,越靠近磁極,磁場越強(qiáng).聽課教師不由得擊掌稱好:將一道磁體與磁場的習(xí)題似乎是“順帶變?yōu)榱W(xué)題,似乎這節(jié)物理課“跑題了,但是,這位老教師教學(xué)處理十分靈活,憑著教學(xué)機(jī)智,將問題的討論竟然又由力學(xué)問題“化歸到了?磁體與磁場?的問題上.事后,這位老教師的一席話值得回味:既

5、然物理學(xué)的根底知識是一個完整的系統(tǒng),課堂教學(xué)就應(yīng)該不拘一格,出現(xiàn)所謂“偶然、“不經(jīng)意、“無準(zhǔn)備的臨場問題,不妨就地取材“順帶一筆,好好組織學(xué)生探究,這樣,學(xué)生既然對問題感興趣,通過探究就能活化課堂所學(xué)的?磁場與磁體?的根底知識,而且讓學(xué)生學(xué)會運用“整體觀念分析研究力的問題,體會物理學(xué)的思維是如何的簡潔、優(yōu)美,領(lǐng)略物理科學(xué)探究的魅力與方法.當(dāng)然,這樣做就要求教師在學(xué)科知識能力方面具有扎實的根本功和較高的教學(xué)機(jī)智.案例二?光的折射?實驗探究課上,一個課本演示實驗“順帶牽出一個有趣光學(xué)現(xiàn)象與問題初中物理對于光現(xiàn)象的介紹限于篇幅與學(xué)生知識根底的限制,只介紹簡單的反射與折射知識以及透鏡的根底知識,對于折

6、射現(xiàn)象一般不介紹全反射現(xiàn)象和折射定律的定量表示.課本在?光的折射?新授課中安排了一個如圖2甲所示的實驗,演示光斜射到空氣與水的界面發(fā)生的折射現(xiàn)象:先翻開激光筆,讓激光束照射到透明水槽的底面上,并在槽底激光束照射到的位置做好記號,便于下一步實驗進(jìn)行比照,教師這一步演示的目的是展示光在均勻介質(zhì)中沒有發(fā)生反射與折射時沿直線傳播;接著,教師向水槽中注入水,在這一過程中,學(xué)生注意觀察槽底激光束照射到的位置是如何隨著水面的升高而變化的.很多教師一般是邊演示邊講解這個實驗,但是,有一位物理老師卻要求學(xué)生同時到黑板上嘗試畫出激光束在水槽中注水前后光線傳播的大概的光路圖,并組織學(xué)生討論實驗展示的現(xiàn)象;在概括出折

7、射的定義后,完成折射的定性規(guī)律學(xué)習(xí),然后便進(jìn)入學(xué)生自主探索運用所學(xué)新知識解決課本所附習(xí)題與教師課前準(zhǔn)備的問題.但是,隨后在黑板畫圖的那一位學(xué)生出于新奇,要求教師允許他自己動手嘗試:如果把激光筆按照圖2乙所示方式放置,實驗結(jié)果如何?這位學(xué)生的“一時興起,并沒有讓這位物理教師感到為難與干擾,隨后,就讓這位學(xué)生給全班演示改變實驗條件之后出現(xiàn)的現(xiàn)象,學(xué)生們無意中興奮地“發(fā)現(xiàn)了光從空氣中斜射入水里,無論傾斜程度即入射角多大,總能發(fā)生折射,并折射進(jìn)入水中,但是,從水里沿與水面傾斜相交的方向向空氣傳播時有時也發(fā)生折射,有時,卻全部反射回水中.這位教師對學(xué)生發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行了精煉的概括,雖然沒有進(jìn)行理論的過多介

8、紹與深究,但是,他臨場隨機(jī)應(yīng)變,給學(xué)生“開了一扇通向高中物理光學(xué)課的窗戶,啟發(fā)了學(xué)生,引起學(xué)生重視實驗的動手與動腦結(jié)合的物理學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng),為學(xué)生的后續(xù)提高預(yù)留了空間.案例三?滑輪應(yīng)用?習(xí)題課上,一條司空見慣的習(xí)題討論中“順帶出解決問題的“小竅門初中物理課程中也安排了一定的知識綜合運用的教學(xué)內(nèi)容,盡管初中物理是學(xué)生學(xué)習(xí)物理課程的啟蒙階段,但是,物理學(xué)科的特點注定了學(xué)好物理對很多初中學(xué)生還是具有挑戰(zhàn)的:物理概念的建立雖來自于現(xiàn)實生活與實踐,但是經(jīng)過了科學(xué)哲學(xué)意義上的抽象后內(nèi)涵有嚴(yán)格的界定,理解嚴(yán)格界定的概念需要一定的理解能力;物理規(guī)律的運用不僅要求對于規(guī)律本身要理解透徹,而且還要具有一定的數(shù)學(xué)

9、知識與對于實際背景的分析能力,還要具有發(fā)散思維能力與豐富的想象能力,還要具有一定的方法概括與行為、思維模式的自我調(diào)控能力.經(jīng)驗豐富的初中物理教師們一般都十分重視物理習(xí)題課,他們往往能夠精心針對學(xué)生現(xiàn)狀選擇恰當(dāng)?shù)睦}與習(xí)題,有層次與梯度地面向全體學(xué)生進(jìn)行有效解題訓(xùn)練,從而提高學(xué)生相應(yīng)的各種能力.但是,人的創(chuàng)造能力是無限的,青少年的想象力是極端豐富的,不能用教師的眼光來分析、解剖例題,得出有關(guān)的解題方法或模式,然后強(qiáng)加于學(xué)生,而是應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生主動分析、比照、概括、推理與總結(jié),讓學(xué)生自己在挫折與成功的反復(fù)摔打中成長.筆者聽過一節(jié)看似平常的?滑輪應(yīng)用?習(xí)題課,教師在簡短引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)了?滑輪?局部所

10、學(xué)的根底知識之后,給學(xué)生出示了一道看似平淡的開放性習(xí)題:如圖3,不計滑輪、繩的摩擦力和重力,將重為200 N的重物運用滑輪組提升上去,請你替站在地上的乙、站在高臺上的甲分別設(shè)計幾個方案,并比擬這幾個方案各有何優(yōu)缺點.這道題設(shè)置情境取自生活,問題也貼近生活,是很好的一道物理知識應(yīng)用題;而此題中的問題設(shè)置又是不定向的,留給學(xué)生極大的討論余地.學(xué)生分組進(jìn)行了積極的合作探究,分別從兩個方面進(jìn)行探索:“省力與“耗距離進(jìn)行了推理與測算,教師最后讓學(xué)生們在黑板上分類繪圖、介紹各自的解法,將此題解決得滴水不漏.但是,筆者總覺得有點缺憾;而另一位物理教師在課堂上,同樣地一節(jié)課,卻在例題討論似乎就要結(jié)束時,話鋒一轉(zhuǎn),似乎是不經(jīng)意之間順帶提出:例題中各種方案中有沒有一定的“數(shù)學(xué)計算規(guī)律,如果有,那么它與“滑輪操作方案(即滑輪的繩子固定端、固定位置與自由端繞法)之間的關(guān)系如何呢?“順帶提出的問題卻激發(fā)了學(xué)生進(jìn)取的