透析教師教學(xué)行為背后的思維方式

1、.透析老師教學(xué)行為背后的思維方式您如今正在閱讀的透析老師教學(xué)行為背后的思維方式文章內(nèi)容由搜集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!透析老師教學(xué)行為背后的思維方式一、背景介紹2019年5月的一天，我來到S市城郊結(jié)合部的一所小學(xué)，聽課的班級共有學(xué)生33人，學(xué)生的學(xué)習(xí)根底和學(xué)習(xí)習(xí)慣比較好。執(zhí)教的老師有8年教齡，執(zhí)教的內(nèi)容是S市九年義務(wù)教育?數(shù)學(xué)?教材第二冊中的“百以內(nèi)的連加筆算。老師為該教學(xué)內(nèi)容制訂的教學(xué)目的有三點：1、會正確書寫連加筆算的豎式格式。2、知道連加筆算的計算法那么。3、用掌握的筆算方法解決實際問題。教學(xué)重點：連加豎式的書寫格式，教學(xué)難點：連加筆算中的進位。二、教學(xué)過程描繪1、復(fù)習(xí)：老師出

2、示問題：23+45+17=，請學(xué)生用兩種形式來完成。學(xué)生動筆在練習(xí)紙上開場計算，老師立即下去巡視。老師用實物投影展示了兩位學(xué)生的計算情況：S1：23+45+17=23+45=68+17=S2：23+45+17=23+45+17=2、新授：老師又提出問題，剛剛我們已復(fù)習(xí)了三個數(shù)相加可以用兩種形式來計算。還有沒有其他形式，小組討論一下，并寫在剛剛那道題邊上。在小組討論的根底上，個別學(xué)生匯報交流:S1：我們小組認為可以這樣寫：23+45+17=個位上3加5再加7是15，在個位上寫5，十位上2加4再加1是7，再加個位進上來的1是8，結(jié)果是85。S2：我有補充，個位上3加5再加7是15，在個位上寫5，向

3、十位進1，十位上2加4再加1再加個位進上來的1是8，結(jié)果是85。T：S2比S1，說得更完好了，我們應(yīng)向她學(xué)習(xí)，要說完好。S3：我是這樣算的，個位上先算3+7=10，再算10+5=15，個位上寫5，向十位進1，十位上，2+4+1+1=8，結(jié)果是85。T：他這樣算更好了，把3和7湊成10，算起來就很快了。T：小朋友，如今三個數(shù)連加有三種計算的形式，你們喜歡哪一種呢？S齊答：第三種。T：第三種計算形式在書寫要注意什么呢？老師邊演示邊說明要注意加號的位置，數(shù)位要對齊，進位不要忘記，最后計算結(jié)果不要忘了寫在橫式上。3、練習(xí)1模擬練習(xí)：老師呈現(xiàn)問題39+16+28=，學(xué)生在練習(xí)紙上按黑板上老師要求的格式書

4、寫并計算。2強化練習(xí)：老師呈現(xiàn)問題29+46+11=，39+9+25=，23+63+13=，請學(xué)生拍手表示:假如個位上向十位進1，就拍一下手表示；假如個位上向十位進2，就拍兩下手表示。3改錯練習(xí)：四人小組討論，下面的計算小兔和小貓算得對嗎？錯在哪里？19+14+28=小兔19+41+28=88小貓在四人小組討論的根底上交流：S1：第一題錯了，個位上9+4+8=21，應(yīng)向十位進2。他進了1，錯了，結(jié)果應(yīng)該是61，他還忘了在橫式上寫答案S2：第二題題目抄錯了。T：你們分析得很好，在做連加筆算時，要注意什么呢？S1：不要忘了進位。S2：不要抄錯數(shù)字。S3：不要漏寫橫式上的答案。4比賽練習(xí)：共6道題。

5、做完后老師檢查出錯情況只有5個，學(xué)生其中3人發(fā)現(xiàn)自己錯誤已改正。還有2人有錯未改正，教學(xué)效果還是比較好的。5應(yīng)用練習(xí)：小明家上個月水費13元，電費39元， 費27元，煤氣費20元，幫小明算一算，一共是多少錢？小組討論解決這個問題。三、教學(xué)中的問題整個課堂教學(xué)的狀態(tài)：從老師看，老師很關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和信息反響；從學(xué)生看，學(xué)生在課上積極投入，學(xué)習(xí)得很認真；從教學(xué)效果看，學(xué)生關(guān)于連加筆算的正確率比較高，教學(xué)效果比較好。在很多老師看來，這是一堂實在而又表達改革精神的課。值得反思的是：這堂課學(xué)生掌握了連加筆算方法和第三種連加筆算的豎式格式，知道了在計算要中注意的一些問題，除知識點以外，學(xué)生還有沒有其他

6、更多的收獲呢？我認為沒有。假如我們透過“扎實這一外表的現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)“扎實的背后是“封閉。這種封閉的教學(xué)表如今：1、教學(xué)目的的狹窄化從老師制訂的統(tǒng)領(lǐng)整堂課的教學(xué)目的上，我們可以看到，由于目的是圍繞著知識點而制訂的，課堂的教學(xué)就拘泥于連加筆算計算方法的掌握；拘泥于連加筆算第三種書寫格式的掌握；拘泥于時時提醒學(xué)生不要出錯，拘泥于對學(xué)生錯誤的層層設(shè)防。2、教學(xué)設(shè)計的程式化從老師的教學(xué)進程上，老師按照已有的思維方式，牢牢遵循“復(fù)習(xí)鋪墊，以舊引新的原那么，從教材出發(fā)圍繞知識點的教學(xué)設(shè)計，我們可以感受到學(xué)生所受到的限制：因為答案唯一的問題設(shè)計，學(xué)生只能按老師所需要的答案去想；因為老師反復(fù)的提醒不要出錯，學(xué)

7、生因怕出錯而不敢大膽地做。3、教學(xué)結(jié)果的短期化從當(dāng)堂的教學(xué)效果，通過反復(fù)的強化練習(xí)，知識點是落實的，但這種效果往往是短期的、外表的。從課堂教學(xué)的深層次看，我們更感受到學(xué)生的思維所受到的壓抑：因為問題的設(shè)計缺乏挑戰(zhàn)性，學(xué)生不需要深層次地考慮；因為層層的練習(xí)設(shè)計，學(xué)生無須用腦，反復(fù)地機械操練、一遍遍強化。狹窄的教學(xué)目的，教學(xué)設(shè)計的限制，帶來的結(jié)果是：學(xué)生思維的呆板和僵化。這種反復(fù)操練、強化記憶的學(xué)習(xí)不是真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。學(xué)生需要在“開放的教學(xué)中進展真實的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，我們已感受到學(xué)生對“開放、“真實的呼喚，而且這種呼喚變得愈發(fā)強烈！四、透析問題背后的思維方式目前，許多老師已經(jīng)認識到課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生，針

8、對“人進展教學(xué)，也認識到要需要通過開放的教學(xué)才能實現(xiàn)學(xué)生思維的開展。但是，在理論中卻比較多地表現(xiàn)出老師的認識與教學(xué)行為不相一致的情況:或者認識是認識，行為是行為，兩者不相干；或者把新的認識納入到原有的舊的行為框架中，用新的認識解釋舊的行為；或者在原有的舊的行為框架中增加部分新的行為。概括地說，這種認識往往成為抽象的言論停留在老師的嘴上，而沒有落實到老師的詳細理論行為中，是一種沒有內(nèi)化的認識。這種認識與理論行為的脫節(jié)，嚴重影響著課堂教學(xué)的改革。如何把這些認識轉(zhuǎn)化為詳細的教學(xué)理論行為？阻礙轉(zhuǎn)化的因素終究是什么？有必要對老師教學(xué)行為背后的思維方式作探尋和透析。1、加法的思維方式我們先來分析這個案例中

9、被大部分聽課老師認可的優(yōu)點，就是老師在課堂教學(xué)中表現(xiàn)出對學(xué)生的極大關(guān)注。在課堂中，老師不僅營造了寬松、平等、和諧的學(xué)習(xí)氣氛，而且還對學(xué)生解答習(xí)題的正確與否表現(xiàn)出極大地關(guān)注，這反映了老師對教學(xué)目的是否落實的關(guān)注。誠然，在課堂教學(xué)中，老師確實要關(guān)注教學(xué)目的是否落實，但是，老師從教材出發(fā)制訂的關(guān)于知識點的教學(xué)目的，圍繞著知識點的教學(xué)設(shè)計，并沒有考慮到學(xué)生已有的根底和可能到達的程度，更沒有考慮到數(shù)學(xué)教學(xué)是為了學(xué)生思維的進一步開展，所以老師只是關(guān)注了學(xué)生掌握知識點的情況，而沒有關(guān)注到學(xué)生在課堂中深層次的思維狀態(tài)。從本質(zhì)上反映了老師對“人的問題的無視。由于老師長期的習(xí)慣已形成的思維定勢，就會表現(xiàn)出在原有的

10、課堂教學(xué)框架中參加了關(guān)注人的因素外表的關(guān)注，這相對原來只是關(guān)注教案的演繹和完成，無疑是前進了一步，卻又表現(xiàn)出為關(guān)注“人而關(guān)注“人。這種教學(xué)行為的背后是一種簡單的加法的思維方式。這種加法的思維方式導(dǎo)致了老師的課堂教學(xué)只能改其表而不能改其里。那么，影響老師從根本上改革課堂教學(xué)的原因是什么？2、非此即彼的思維方式在很多老師看來，開放的教學(xué)與根底的扎實是一對矛盾。一旦施行教學(xué)的開放，就會喪失根底的扎實。因此，在理論中往往表現(xiàn)出以下幾種狀態(tài)：第一種狀態(tài)，在老師的淺意識里，封閉教學(xué)的結(jié)果是根底的扎實，開放教學(xué)的結(jié)果是學(xué)生雖然思維活潑但是成績會下降。因此，老師意識到自己的教學(xué)是封閉的，但是為了確保考試的成績

11、，寧可采取封閉的教學(xué)。第二種狀態(tài)，老師的主觀意愿是想開放，但在教學(xué)的過程中，長期習(xí)慣的行為方式，使老師不知不覺表現(xiàn)出一種強烈的控制意識，欲把學(xué)生拉到老師行進的軌道中。第三種狀態(tài)，老師在教學(xué)中完全放開，因為原有的平衡被打破，新的秩序尚未建立，于是教學(xué)呈現(xiàn)出一種無序的狀態(tài)，老師往往顧此失彼、手忙腳亂，只好腳踩西瓜皮-滑到哪是哪，學(xué)生那么被一馬放到天邊。第四種狀態(tài)，新的秩序開場建立，由于老師對開放的目的性缺乏考慮和認識，在教學(xué)中往往為開放而開放，在進展了一段時間的開放教學(xué)后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的成績開場下降，便對開放產(chǎn)生疑心，于是又回到從前的封閉。在上述這些狀態(tài)中，老師表現(xiàn)出要么就收、要么就放的教學(xué)行為，往往

12、從一個極端走向另一個極端。這些教學(xué)行為的背后，是一種非此即彼、二元對立的思維方式，這種思維方式嚴重困擾著老師，成為阻礙老師從根本上改革課堂教學(xué)的主要因素。五、對前提性問題的認識和考慮開放的教學(xué)與根底的扎實是不是一對矛盾？這對矛盾是否是因認識的誤區(qū)造成的？有沒有在開放的教學(xué)中保證根底扎實的可能性存在？怎樣把這種可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實？要對這些問題作出考慮和答復(fù)，首先需要在“根的層面上將前提性的問題“連根拔起：教學(xué)為什么而開放？小學(xué)數(shù)學(xué)中的計算教學(xué)終究讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么？還有什么更重要的東西等待我們?nèi)ラ_發(fā)和挖掘？在教學(xué)中為什么關(guān)注“人、關(guān)注“人的什么？我們認為，影響老師從根本上改革課堂教學(xué)的原因，從更深的層次

13、看，是對這些前提性問題缺乏認識和考慮。對這些問題作出考慮和討論，有助于老師的思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)換，有助于使老師的認識內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為理論行為。1、計算教學(xué)的價值是什么？葉瀾教授在“重建課堂教學(xué)價值觀?教育參考?2019年第五期一文中特別強調(diào)了課堂教學(xué)的價值問題，她認為首先要實現(xiàn)宏觀層面的轉(zhuǎn)換與重建在一般的、整體的、共通的層面上，“課堂教學(xué)的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實現(xiàn)主動、安康開展的一代新人，“學(xué)科、書本知識在課堂教學(xué)中是育人資源與手段，老師實際上通過教書實現(xiàn)育人。而宏觀層面的長遠目的的實現(xiàn)，需要通過微觀層面每一天每一節(jié)課去表達去落實。因此，老師在認同了宏觀

14、層面的課堂教學(xué)價值觀后，還要實現(xiàn)第二個微觀層面的轉(zhuǎn)換與重建：就是學(xué)科教學(xué)價值觀的重建。葉瀾教授認為“每個學(xué)科對學(xué)生的開展價值，除了一個領(lǐng)域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學(xué)生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中、并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界和形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的道路和獨特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯；提供一種惟有在這個學(xué)科學(xué)習(xí)中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提升獨特的學(xué)科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達才能。數(shù)學(xué)做為根底教育小學(xué)階段的主干課程，對于學(xué)生的開展價值，就是可以提供學(xué)生數(shù)學(xué)的目光、數(shù)學(xué)的頭腦、數(shù)學(xué)的語言，更深層次的是可以提供學(xué)生一種獨特的思維

15、方式，這種思維方式惟有在數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中才可能建立起來。于是，開發(fā)和挖掘數(shù)學(xué)學(xué)科的內(nèi)含的教育價值就更顯得尤為重要，這直接關(guān)系和影響到以學(xué)生主動開展為長遠目的的落實。對于數(shù)學(xué)學(xué)科，荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾認為：“數(shù)學(xué)是系統(tǒng)化了的常識。常識要成為數(shù)學(xué)，必須經(jīng)過提練和組織，而凝聚成一定的法那么，這些法那么在高一層次里又成為常識，再一次被提練和組織，而凝聚成新的法那么，新的法那么又成為新的常識，如此不斷地螺旋上升，以致于無究窮。這樣，數(shù)學(xué)的開展過程就顯出層次性，構(gòu)成許多等級，同時也形成諸多特性，如抽象性、嚴密性、系統(tǒng)性。一個人在數(shù)學(xué)上能到達怎樣的層次，因人而異。但是一個為多數(shù)人都能到達的層次必然存在

16、，數(shù)學(xué)教育家的任務(wù)就在于幫助多數(shù)人去到達這個層次，并努力不斷地進步這個層次，和指出到達這個層次的途徑。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)加減法計算教學(xué)中，我們認為第一層次是：關(guān)于加減法意義和根本的計算方法的理解，兩個數(shù)相加減、三個數(shù)相加減n個數(shù)相加減等等，都屬于同一層面的拓展。第二層次是：關(guān)于加法計算的一些規(guī)律，如加法交換律a+b=b+a，加法結(jié)合律a+b+c=a+b+c；關(guān)于減法計算的一些規(guī)律：ab-c=ab+c第三層次是：關(guān)于加法：假設(shè)ab，那么a+cb+c；關(guān)于減法有：差不變的規(guī)律：ab=a+cb+c，ab=acbc；假設(shè)ab，那么a-cb-c；假設(shè)ab，那么c-ac-b。當(dāng)我們沒有意識到這些層次存在的時

17、候，它可被開發(fā)和挖掘的可能性就被無視被遺忘了，而當(dāng)我們認識到這些層次的存在的時候，其豐富的教育價值就有可能被開發(fā)、被表達。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)的計算教學(xué)中，我們不僅要求學(xué)生掌握計算方法，而且要根據(jù)學(xué)生的可能和教學(xué)內(nèi)容的需要，努力幫助學(xué)生到達更高的一個數(shù)學(xué)層次，適時地、靈敏地引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)計算中內(nèi)在的規(guī)律，使學(xué)生在經(jīng)歷和體驗這些規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過程中，逐步建立起數(shù)學(xué)的目光、數(shù)學(xué)的頭腦、數(shù)學(xué)的語言，感受根本的數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法，感受獨特的數(shù)學(xué)思維方式，感受數(shù)學(xué)的內(nèi)在美。詳細的說，小學(xué)數(shù)學(xué)計算教學(xué)的教學(xué)目的主要可以從以下幾方面去考慮：在計算教學(xué)中，浸透根本的數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法；通過計算教學(xué)，開展學(xué)生的思維，培

18、養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。詳細表如今：在思維的發(fā)散性方面，要拓展學(xué)生解決問題的思路，在思維的靈敏性方面，使學(xué)生能根據(jù)詳細情境選擇靈敏合理的方法解決問題；在思維的深化性方面，在學(xué)生掌握計算方法的根底上，努力提升學(xué)生所能到達的數(shù)學(xué)層次；在思維的敏感性方面，使學(xué)生建立起根本的判斷意識、選擇意識、估計意識，建立起根本的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。2、教學(xué)為什么而開放、在開放中關(guān)注“人的什么？在認同了上述兩個層面的課堂教學(xué)價值觀以后，要把這些認識內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為理論行為，還需要重建課堂教學(xué)過程觀-實現(xiàn)從封閉的教學(xué)轉(zhuǎn)為開放的教學(xué)。為了實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換，還需要老師對教學(xué)的開放問題有一個重新考慮和認識。開放的教學(xué)，是針對課堂中教學(xué)目的狹窄

19、、教學(xué)設(shè)計的限制和壓抑學(xué)生思維的封閉教學(xué)提出的。開放的教學(xué)不是放開的教學(xué)，不是由著學(xué)生任意地動、任意地說。開放的教學(xué)照舊是老師有目的、有方案的教學(xué)。不同的是，這個目的和方案是為了實現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的教育價值和知識目的而施行的開放。開放的教學(xué)表如今：首先是教學(xué)設(shè)計的開放，其次是教學(xué)過程的開放。開放的教學(xué)設(shè)計是教學(xué)過程開放的前提保證。1教學(xué)設(shè)計要開放通常老師在設(shè)計時，往往是按已習(xí)慣了的思維方式：從教材的知識點出發(fā)，考慮如何復(fù)習(xí)鋪墊，如何以舊引新，如何突出教學(xué)的重點，如何通過層層的練習(xí)，次次的提醒，把學(xué)生的錯誤連同創(chuàng)造的可能一起掐死在萌芽中。一是因為問題的缺乏挑戰(zhàn)性。二是因為機械重復(fù)的練習(xí)。三是著眼于格式

20、正確答案不要遺忘，條條框框的限制不用學(xué)生去考慮也不容學(xué)生去考慮，學(xué)生只須配合老師完成教案，何來創(chuàng)造？難道只能從教材出發(fā)進展教學(xué)設(shè)計嗎？是否有可能換一種思維方式，從學(xué)生的可能出發(fā)進展開放的設(shè)計呢？我們認為，在開放的教學(xué)中對“人的關(guān)注首先應(yīng)表如今課前開放的教學(xué)設(shè)計上：一是要相信學(xué)生有可開發(fā)的潛能存在；二是要關(guān)注學(xué)生已有的根底和可能到達的程度；再次是為開發(fā)學(xué)生的潛能、實現(xiàn)學(xué)生可能到達的程度提供條件和舞臺。就本案例來說，詳細的做法是：可將這堂課最后的應(yīng)用問題提早置教學(xué)的一開場，直接提出開放的問題：小明家上個月水費13元，電費39元， 費是27元，煤氣費20元，小明家一共要支付多少錢？在這真實的問題情境

21、中，學(xué)生需要檢索與這問題相聯(lián)絡(luò)的舊知，需要采取新的認知加工策略等等，這些對學(xué)生來說無疑都是挑戰(zhàn)，有利于激發(fā)學(xué)生考慮的積極性。在經(jīng)歷和體驗問題解決的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是真實的、豐富的，同時，他們也會感受到是學(xué)習(xí)一種有用的數(shù)學(xué)。在這種真實的、有用的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生的思維可以不斷的得到開展。開放的問題提出以后，老師要從學(xué)生的可能出發(fā)，備學(xué)生的各種可能性：一是備學(xué)生可能有的答案，如可能出現(xiàn)依次算的方法這種方法出現(xiàn)的可能性比較大：13+39=52，52+27=79，79+20=99；可能出現(xiàn)兩個兩個算的方法：13+39=52，27+20=47，52+47=99；可能出現(xiàn)先算三個再加一個的方法：13+39

22、+27=79，79+20=99；可能出現(xiàn)簡算的方法：13+27=40，40+20=60，60+39=99等等。二是備應(yīng)對各種可能的策略：假如一種可能都沒有出現(xiàn)，老師如何引導(dǎo)學(xué)生考慮；假如出現(xiàn)一種可能，老師如何啟發(fā)學(xué)生考慮解決問題的其他方法；假如出現(xiàn)兩種可能，老師如何進一步拓展學(xué)生解決問題的思路等等。2教學(xué)過程要開放盡管我們從學(xué)生的可能出發(fā)進展了開放的設(shè)計，并盡可能對學(xué)生可能有的答案做了充分的預(yù)設(shè)，但是在課堂中，面對“活生生的一群學(xué)生，照舊有太多的不確定性，更有出乎意料之外的發(fā)生。老師不要用各種預(yù)設(shè)的答案去套學(xué)生，而是要有渴望意料之外發(fā)生的開放心態(tài)，有了這種開放的心態(tài)，老師才有可能在課堂教學(xué)的過

23、程中對“人有深層次的關(guān)注。這時需要老師眼觀六路，耳聽八方，心中更要有目的的調(diào)控和組織開放的教學(xué)：一是關(guān)注資源的生成提出問題以后，老師要留給學(xué)生一定的思維的時間和空間。讓學(xué)生獨立考慮解決問題的方法，鼓勵學(xué)生考慮多種解決問題的方法。通過學(xué)生獨立地解題，學(xué)生的差異和資源就會逐漸顯露。老師要籌劃行走的道路，巡視和關(guān)注學(xué)生的差異，盡可能全面的把握學(xué)生的活動情況，努力去搜集和捕捉學(xué)生中生成的資源，好的資源和問題的資源，并呈現(xiàn)各種資源。課本、報刊雜志中的成語、名言警句等俯首皆是,但學(xué)生寫作文運用到文章中的甚少,即使運用也很難做到恰如其分。為什么?還是沒有徹底“記死的緣故。要解決這個問題,方法很簡單,每天花3

24、-5分鐘左右的時間記一條成語、一那么名言警句即可?？梢詫懺诤蠛诎宓摹胺e累專欄上每日一換,可以在每天課前的3分鐘讓學(xué)生輪流講解,也可讓學(xué)生個人搜集,每天往筆記本上抄寫,老師定期檢查等等。這樣,一年就可記300多條成語、300多那么名言警句,日積月累,終究會成為一筆不小的財富。這些成語典故“貯藏在學(xué)生腦中,自然會出口成章,寫作時便會隨心所欲地“提取出來,使文章增色添輝。二是資源共享，有效互動，促進生成各種資源呈現(xiàn)以后，老師可以組織學(xué)生通過小組討論考慮問題；“在這些解答中，哪些是對的，哪些是錯的，哪些方法比較好，為什么？通過小組的討論，學(xué)生思維之間的碰撞，學(xué)生就可能認識到原先自己發(fā)生的錯誤并形成正確

25、的理解，就可能理解多種解決問題的方法。這樣經(jīng)過學(xué)生個人的獨立考慮、個人的經(jīng)歷和體驗以及學(xué)生群體之間的討論和思維碰撞而形成知識的理解，是一個真實的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程。在交流討論的過程中，老師要進一步關(guān)注學(xué)生，捕捉信息、判斷信息和處理信息，并調(diào)整和形成進一步活動的方案，不斷引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生的高層次考慮，形成師生、生生之間的有效互動，促進學(xué)生新觀點、新方法、新創(chuàng)意的生成。如簡算方法的生成：17+23+20=60；又如，可在簡算根底上繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生猜測發(fā)現(xiàn)：17+23+20=60，17+20+23=60，兩種計算的結(jié)果一樣，這是巧合嗎？是否都可以交換呢？在這一開放的教學(xué)過程中，表達和浸透學(xué)科的價值目的。這里需要注意的是，對于加法之間的交換問題，只是讓學(xué)生有初步的感悟和體驗，為以后的學(xué)習(xí)作好孕伏和浸透，并不需要出現(xiàn)術(shù)語和進展驗證。同時，在教學(xué)加減混合運算時，要引導(dǎo)學(xué)生做比較。老師還可以出一些