重建課堂文化：為思維而教

1、重建課堂文化：為思維而教華東師范大學(xué)教育管理系郅庭瑾 教授 博導(dǎo) 系主任從從“滬港兩地課堂文化比較研究滬港兩地課堂文化比較研究”的啟示說(shuō)的啟示說(shuō)起起香港“優(yōu)質(zhì)教育”基金項(xiàng)目“一課兩講”“一課兩講”是研究人員開(kāi)發(fā)的一種全新的教師專業(yè)發(fā)展方式。具體做法是，由兩位分別屬于大陸與香港的教師，各自獨(dú)立地設(shè)計(jì)內(nèi)容相同的一堂課，先后分別在香港和大陸教授同一年級(jí)的兩班學(xué)生，其間相同學(xué)科的教師與教學(xué)專家相互觀課、課后教師及專家相互之間進(jìn)行深度討論。與常見(jiàn)的具有演示性質(zhì)的公開(kāi)課不同，這種交流方式可以使教師觀察到和他們平時(shí)做法完全不同的教學(xué)方式，通過(guò)強(qiáng)烈的對(duì)比促使教師對(duì)其習(xí)以為常的教學(xué)行為進(jìn)行反思，對(duì)平時(shí)視為理所當(dāng)

2、然的教育理念重新思考，對(duì)兩地課堂教學(xué)的文化進(jìn)行比較，進(jìn)而作出調(diào)整、更新與發(fā)展，最后達(dá)到教學(xué)效能的改進(jìn)與提高。研究過(guò)程與方法參與學(xué)校上海市華東模范中學(xué)、曹楊二中附屬學(xué)校、延安中學(xué)、甘泉外國(guó)語(yǔ)中學(xué)、復(fù)旦初級(jí)中學(xué)、新楊中學(xué)香港天主教崇德英文書(shū)院、圣貞德中學(xué)、仁濟(jì)醫(yī)院靚次伯紀(jì)念中學(xué)、天主教南華中學(xué)、圣母無(wú)玷圣心書(shū)院、德蘭中學(xué)、港九街坊婦女會(huì)孫方中書(shū)院、德貞女子中學(xué) 研究方法參與式觀察調(diào)查、訪談幾個(gè)發(fā)現(xiàn)和啟示課堂風(fēng)格的感性與理性課堂思維的歸納與演繹課堂內(nèi)容的文以載道與回歸生活課堂教學(xué)方法的靈活與嚴(yán)謹(jǐn)課堂風(fēng)格的感性與理性課堂風(fēng)格主要指的是教師在課堂上創(chuàng)造的心理、情感和人際氛圍，或者師生在課堂上所呈現(xiàn)出的心

3、理狀態(tài)。這種氛圍或狀態(tài)能夠帶給人們不同的心理體驗(yàn)和知覺(jué)。感性的課堂比較自然、直觀、直接，課堂上的氛圍是和諧、隨意的，身處其中是愉悅、輕松的；理性的課堂則相對(duì)理智、內(nèi)斂、沉穩(wěn)，課堂上的氛圍是規(guī)范、嚴(yán)整的，身處其中是沉靜、拘謹(jǐn)?shù)摹?香港的教師由于長(zhǎng)期深受西方文化的浸染，比較注重凸顯自我在教學(xué)中的個(gè)性和獨(dú)立性，也善于自然地袒露和恰當(dāng)表達(dá)作為教師的情感體驗(yàn)，因此在課堂上更多地呈現(xiàn)出感性的一面，普遍表現(xiàn)出能夠放得開(kāi)，與學(xué)生同喜同樂(lè)。而內(nèi)地的教師由于傳統(tǒng)文化的影響，以及“為人師表”、“師道尊嚴(yán)”等觀念的制約，更注重自己在課堂上的“師者”形象，因此更多地呈現(xiàn)出理性的一面，普遍表現(xiàn)得沉穩(wěn)、持重，始終與學(xué)生保持

4、應(yīng)有的距離。 課堂思維的歸納與演繹歸納與演繹是兩種不同的思維路向和方法。由個(gè)別的、特殊的事例推出同一類事物的一般結(jié)論的方法，稱之為歸納思維法，歸納思維以個(gè)別事物或現(xiàn)象的判斷作前提，它的結(jié)論所斷定的事物超出了前提所斷定的知識(shí)范圍。相反，從普遍性或一般性的前提推出特殊性或個(gè)別性的結(jié)論的思維方法，稱之為演繹思維法，演繹思維法的前提和結(jié)論之間是一種必然的聯(lián)系，只要前提真實(shí)，推理形式正確，結(jié)論一定是可靠的。這兩種思維活動(dòng)本身并不存在高下優(yōu)劣之分，通常在人們的思維過(guò)程中，歸納思維法和演繹思維法是統(tǒng)一結(jié)合的，人們的認(rèn)識(shí)總是從個(gè)別到一般，再?gòu)囊话愕絺€(gè)別，循環(huán)往復(fù)，不斷深入。因而人們總是交替使用歸納和演繹兩種思

5、維方法。但是，就思維的差異而言，歸納思維由于它的結(jié)論所斷定的事物超出了前提所斷定的知識(shí)范圍，因此更有利于鼓勵(lì)學(xué)生去不斷探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。而演繹思維，由于前提必然推出結(jié)論，因此更多地體現(xiàn)為要學(xué)生在事先限定好、沒(méi)有太多智力挑戰(zhàn)的框子里面進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，就培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與探究能力而言，歸納思維在課堂上理應(yīng)受到更多的關(guān)注和倡導(dǎo)。課堂內(nèi)容的文以載道與回歸生活課堂教學(xué)不但傳授知識(shí)，同時(shí)還承擔(dān)文以載道的使命。新課程標(biāo)準(zhǔn)的三大目標(biāo)：知識(shí)與技能目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，已經(jīng)成為教師在每一堂課中的現(xiàn)實(shí)追求。教學(xué)本身就具有豐富的教育性價(jià)值和使命。課堂教學(xué)在知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)的過(guò)程中進(jìn)行道德

6、方面的影響和教育，素來(lái)是我國(guó)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)?！盎貧w生活”作為我們反復(fù)倡導(dǎo)的教學(xué)理念已經(jīng)成為一線教師耳熟能詳?shù)目谔?hào)，然而在實(shí)際的課堂中表現(xiàn)出來(lái)的卻是課堂與生活依然分隔與疏離，特別是在“文以載道”的遮蔽之下，許多的“道”在日新月異的生活面前已經(jīng)變成了陳年舊事。在很多時(shí)候，文以載道一旦失去了學(xué)生的主動(dòng)配合和支持，所謂的道不過(guò)是教師的自以為是和一廂情愿。教師用自以為是和一廂情愿的“道”，牽強(qiáng)附會(huì)生拉硬拽地去進(jìn)行課堂里的文以載道和道德說(shuō)教，其結(jié)果只能是課堂距離生活越來(lái)越遙遠(yuǎn)，只能是學(xué)生內(nèi)心深處的排斥和抗拒。 課堂教學(xué)方法的靈活與嚴(yán)謹(jǐn)香港的教師上課不需要事先準(zhǔn)備教案，課堂進(jìn)程沒(méi)有固定的程序和模式，一堂課也

7、不追求形式上的完整，甚至許多課在下課鈴聲響起時(shí)有嘎然而止未完待續(xù)的感覺(jué)。在香港，一堂課的結(jié)束是因?yàn)橄抡n時(shí)間已到，而非原來(lái)教學(xué)計(jì)劃中的一個(gè)休止。造成一節(jié)課不完整的原因很多，這包括教師發(fā)覺(jué)某些學(xué)生遇到困難而停下來(lái)詳細(xì)解釋，或因?qū)W生在某教學(xué)環(huán)節(jié)中積極投入因而決定多給學(xué)生時(shí)間參與活動(dòng)?？傮w而言，在一堂課中完成教學(xué)計(jì)劃并不是香港老師的重要考慮。教案的精心設(shè)計(jì)與詳盡預(yù)設(shè)，使得上海的教師在課堂上較多關(guān)注課堂的規(guī)范與嚴(yán)謹(jǐn)，注重課堂進(jìn)程按教案的程序有條不紊層層推進(jìn)，由此帶來(lái)課堂教學(xué)的方法控制有余而靈活不足。表現(xiàn)為在上海教師的課堂上，大多以講授法為主，輔以小組討論和少量課堂表演。而在香港教師的課堂上，則大多以“工

8、作紙”為紐帶組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課堂活動(dòng)更是以學(xué)生表演、創(chuàng)作、練習(xí)為主。 相比之下，追求規(guī)范、程序與控制的課堂有利于教學(xué)的計(jì)劃性與完整性，卻不太容易根據(jù)課堂的實(shí)踐情境及時(shí)調(diào)整和改變策略；而太過(guò)隨意、隨機(jī)和靈活的課堂安排則存在不利于學(xué)生系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)的困惑與疑慮。因此，合理把握課堂的嚴(yán)謹(jǐn)與靈活之間的平衡，仍舊是教學(xué)實(shí)踐中的一門(mén)藝術(shù)。什么是課堂文化？課堂文化是課堂教學(xué)中師生關(guān)系、價(jià)值觀、行為特征的綜合體現(xiàn)，是一個(gè)發(fā)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的規(guī)范、價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。是教育文化在課堂教學(xué)中的具體體現(xiàn)，其表象上是課堂教學(xué)行為，本質(zhì)是教育理念和價(jià)值觀。課堂文化：比較與分析中國(guó)“史上最牛歷史老師”

9、袁騰飛做客教育人生.flv袁騰飛講“偷襲珍珠港”.flv袁騰飛講“美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)”.flv美國(guó)初中歷史課堂變革的根源.DAT傳統(tǒng)的歷史教學(xué)教育缺乏創(chuàng)新：不會(huì)思維的受教育者小學(xué)聽(tīng)話教育中學(xué)考試教育大學(xué)知識(shí)教育問(wèn)題背后的文化與制度設(shè)定中國(guó)文化真的保守、傳統(tǒng)、落后嗎？美國(guó)“白人群飛”現(xiàn)象所折射的教育文化考試作為不可逾越的制度束縛思維課程資源的開(kāi)發(fā)為什么開(kāi)設(shè)專門(mén)的思維課程？有利于教師和學(xué)生形成主動(dòng)自覺(jué)地培養(yǎng)思維能力的意識(shí)；能夠幫助學(xué)生改善自己的思維，掌握”最好“的思維方式；專門(mén)的思維課程對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)更為系統(tǒng)、科學(xué)，因而效率更高。開(kāi)設(shè)思維課程的困難有可能增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)；無(wú)法適應(yīng)現(xiàn)行的考試、評(píng)價(jià)制度

10、。兒童哲學(xué)校本課程的案例“兒童哲學(xué)兒童哲學(xué)”是一門(mén)專門(mén)用來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力培養(yǎng)是一門(mén)專門(mén)用來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力培養(yǎng)的課程。的課程?！皟和軐W(xué)兒童哲學(xué)”的興起是的興起是20世紀(jì)世紀(jì)70年代歐美一年代歐美一些國(guó)家開(kāi)始的一個(gè)被稱之為些國(guó)家開(kāi)始的一個(gè)被稱之為“批判性思維批判性思維”或或“思維思維技能技能”運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。這個(gè)運(yùn)動(dòng)的主要目的之一就是創(chuàng)運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。這個(gè)運(yùn)動(dòng)的主要目的之一就是創(chuàng)建思維課程，從而把思維能力的發(fā)展置于教育過(guò)程的建思維課程，從而把思維能力的發(fā)展置于教育過(guò)程的核心地位。核心地位。 一種運(yùn)用到教育中的、目的在于培養(yǎng)具有高水平的、一種運(yùn)用到教育中的、目的在于培養(yǎng)具有高水平的、熟練的推理和判

11、斷能力的學(xué)生的哲學(xué)。兒童哲學(xué)是一熟練的推理和判斷能力的學(xué)生的哲學(xué)。兒童哲學(xué)是一種應(yīng)用哲學(xué)，它并不是要學(xué)生掌握大量的抽象的概念種應(yīng)用哲學(xué)，它并不是要學(xué)生掌握大量的抽象的概念和范疇，它的目的是使兒童哲學(xué)化，使兒童學(xué)會(huì)象哲和范疇，它的目的是使兒童哲學(xué)化，使兒童學(xué)會(huì)象哲學(xué)家那樣思考問(wèn)題，使兒童從日常的思維轉(zhuǎn)向反思性學(xué)家那樣思考問(wèn)題，使兒童從日常的思維轉(zhuǎn)向反思性思維，從不假思索轉(zhuǎn)向深思熟慮。思維，從不假思索轉(zhuǎn)向深思熟慮。 利普曼利普曼“兒童哲學(xué)兒童哲學(xué)”思維課程的教學(xué)：思維課程的教學(xué)：用集體探究的方法在課堂上發(fā)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)討論；用集體探究的方法在課堂上發(fā)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)討論；探究的集體討論的方式幾項(xiàng)思維能力：形成概念探究的集體討論的方式幾項(xiàng)思維能力：形成概念的能力、探究的能力、推理的能力、解釋的能力的能力、探究的能力、推理的能力、解釋的能力上海市中小學(xué)校對(duì)于上海市中小學(xué)校對(duì)于”兒童哲學(xué)兒童哲學(xué)“校本課程的重構(gòu)校本課