也論教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論

1、也論“教學(xué)設(shè)計”與教學(xué)論與李秉德先生商榷何克抗論著選摘摘要：通過對美國所用教學(xué)論術(shù)語的分析以及60年代以來美國在教學(xué)論領(lǐng)域發(fā)表的大量著作證明美國存在和我國相類似的“教學(xué)論”學(xué)科；在此基礎(chǔ)上，作者對教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計這兩門學(xué)科的內(nèi)涵作了嚴(yán)格界定，并對二者進(jìn)行了分析比較。比較結(jié)果表明，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)論的研究對象并不相同。 關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計，教學(xué)論，教學(xué)法，教學(xué)理論，學(xué)習(xí)理論 一、引言“教學(xué)設(shè)計”與“教學(xué)論”是教育學(xué)領(lǐng)域中的兩門不同學(xué)科，它們各自有不同的研究對象，而且屬于不同的學(xué)科層次，這本來是很清楚的事情，多年以來在國內(nèi)外學(xué)術(shù)界都沒有發(fā)生過爭論。但是近來，這個問題突然變得復(fù)雜起來、變得混淆不清了1。

2、學(xué)術(shù)界對某些學(xué)術(shù)問題有不同的看法，原本是很正常的事情，不值得大驚小怪。但是，考慮到這個問題對于教育技術(shù)學(xué)專業(yè)與學(xué)科的建設(shè)具有極大的重要性，誠如著名教學(xué)論專家王策三先生所言：“對于一門學(xué)科來說，生死攸關(guān)的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務(wù)”2；加上提出這一問題的又是我國教學(xué)理論界舉足輕重的李秉德老先生，所以我們就更有必要把這一問題討論清楚，使大家盡可能取得比較一致的共識，以推動我國教育技術(shù)專業(yè)與學(xué)科建設(shè)的健康發(fā)展。否則，如果讓這種混淆不清的狀況持續(xù)下去，將會對我國的教育技術(shù)事業(yè)產(chǎn)生很不利的影響。李秉德先生指出1：“本來，在不同學(xué)科之間存在你中有我，我中有你的現(xiàn)象并不是一件稀罕的事。不過，這種

3、現(xiàn)象的出現(xiàn)有著絕然不同的兩種類型。一種是正常的乃至必然的。另一種你中有我，我中有你的現(xiàn)象卻并非如此，它們的性質(zhì)是低層次的重復(fù)和名詞概念間的混同與歧義。本文所說的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論二學(xué)科間出現(xiàn)的現(xiàn)象即屬于此種類型。這種類型的現(xiàn)象是不健康的。不應(yīng)該令其長期存在下去。”李秉德先生的意思很清楚：教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論，是性質(zhì)上的低層次重復(fù)和名詞概念間的混同與歧義，在文獻(xiàn)1的第一段末尾，李秉德先生還明確指出：“教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計二者討論的是同一對象”，即二者研究對象相同，因而這種現(xiàn)象是不健康、不正常的，是“不應(yīng)該存在下去”的。這個結(jié)論是否正確呢？如果正確，我們又該怎樣做呢？盡管李秉德先生提出了“應(yīng)該從現(xiàn)有教育學(xué)科

4、群的實際情況出發(fā)，兩個學(xué)科各自找好自己的位置，分工合作，攜手共進(jìn)，形成合力，共同為我國的教育現(xiàn)代化做出各自應(yīng)有貢獻(xiàn)”的解決問題思路，但是我認(rèn)為，如果上述結(jié)論是正確的話，這樣的解決問題思路是不可能實現(xiàn)的，也是完全沒有必要的（盡管其愿望是良好的），因為它不合乎邏輯既然二者性質(zhì)重復(fù)，名詞概念又混同，其必然的邏輯推論就是由后者去整合前者，或者是由前者去整合后者，二者必居其一。正如李秉德先生自己所言1：“對同一對象的論述不能長期地各自用各自的語言，而應(yīng)該用教育學(xué)科通用的語言來表述。而且同一名詞的概念不能用不同的含義來表述，否則就會引起學(xué)生或讀者理解上和思路上的混亂，這對于指導(dǎo)教育教學(xué)的實踐也是不利的?！?/p>

5、李老先生的這段話就一般意義來說無疑是對的，可是，這樣一來，教育理論界就要面臨一個兩難的困境由誰來整合誰（用教學(xué)論去整合教學(xué)設(shè)計，或者相反）？以及如何進(jìn)行這種整合？果真如此的話，恐怕沒有長期的醞釀、討論、協(xié)商是不會有結(jié)果的，甚至經(jīng)過長期的醞釀、討論、協(xié)商也不一定會有結(jié)果。怎么辦？幸虧這個困境的出現(xiàn)是以李秉德先生的上述結(jié)論能夠成立為前提，而事實上這個結(jié)論是值得商榷的它既未得到客觀事實的支持，也未經(jīng)過嚴(yán)密的邏輯論證。二、李秉德先生的推理邏輯如上所述，李老先生的結(jié)論認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的研究對象相同，其學(xué)科性質(zhì)和所用的概念也是彼此混同和重復(fù)。而這一結(jié)論的得出，只是根據(jù)李老先生提出的下列“事實”和由這

6、些事實所做出的推理1：1 美國沒有綜述教學(xué)問題的現(xiàn)成“教學(xué)論”；2 我國在解放后逐漸形成了有自己特色的“教學(xué)論”；3 美國既無教學(xué)論可作為現(xiàn)代教育技術(shù)有效應(yīng)用于教育教學(xué)的理論支柱，就使“教學(xué)設(shè)計”應(yīng)運而生；又由于新技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)要考慮教學(xué)目的、條件、方法及評價，這就必然導(dǎo)致美國的教學(xué)設(shè)計與我國的教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)。上述推理步驟實際上是包含兩個邏輯推理過程的簡約表達(dá)一個是假言推理，另一個是直言推理。該假言推理的完整表達(dá)形式是：如果沒有教學(xué)論又要將現(xiàn)代教育技術(shù)有效應(yīng)用于教育教學(xué)，就一定會發(fā)展出支持教育技術(shù)應(yīng)用的新理論（大前提）；美國當(dāng)前正積極運用教育技術(shù)且無現(xiàn)成的教學(xué)論（小前提）；所以，美國一定會

7、“應(yīng)運而生”地發(fā)展出一種支持現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的新理論（結(jié)論）。這樣“應(yīng)運而生”的新理論，在美國稱之為“教學(xué)設(shè)計”。 另一個直言推理的完整表達(dá)形式是：研究教學(xué)目的、教學(xué)條件、教學(xué)方法及教學(xué)評價等內(nèi)容的學(xué)科是教學(xué)論（大前提）；教學(xué)設(shè)計是要研究教學(xué)目的、教學(xué)條件、教學(xué)方法及教學(xué)評價等內(nèi)容的學(xué)科（小前提）； 所以，教學(xué)設(shè)計必然與教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)（結(jié)論）。應(yīng)當(dāng)說明的是，在李秉德先生的文章中雖未直接使用“教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)”這一判斷作為結(jié)論，但是，卻已明確指出1：“二者討論的是同一對象”，“它們的性質(zhì)是低層次的重復(fù)和名詞概念間的混同”，“（教學(xué)設(shè)計）就必然與教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)”等。顯然，這三個判斷，尤其是

8、第三個判斷（主項被省略，只剩下謂項），和“教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)”這一判斷，不論從內(nèi)容到形式，都是完全一致的。既然李秉德先生的結(jié)論是依據(jù)上述兩個邏輯推理得出的，那么，只要考察一下這兩個邏輯推理是否正確，就可以判斷該結(jié)論能否成立。眾所周知，一個邏輯推理是否正確必須具備兩個條件3：一是推理的前提要真實，二是要符合邏輯規(guī)則。只要這兩個條件滿足了，推理就必然正確。正如恩格斯所指出的4：“如果我們有正確的前提并且把思維規(guī)律正確地運用于這些前提，那么，結(jié)果必定與現(xiàn)實相符。”現(xiàn)在我們來看一看上面兩個邏輯推理是否符合“前提真實”和符合“邏輯規(guī)則”這樣兩個條件呢？先看第一個，即假言推理。由該假言推理的完整表達(dá)

9、形式可見，其大前提屬于充分條件假言判斷，其小前提是一個直言判斷，結(jié)論也是一個直言判斷，所以這是一個“充分條件假言推理”，而且是肯定式充分條件假言推理。由肯定式充分條件假言推理的邏輯規(guī)則可知，在前提為真的條件下，只要小前提肯定了大前提的前件，那么結(jié)論就必然地肯定大前提的后件。由此可見，對于上述假言推理來說，“符合邏輯規(guī)則”這一條件是滿足的，問題是“前提為真”這一條件是否也能滿足？事實上，小前提中關(guān)于“美國無現(xiàn)成教學(xué)論”的判斷并非是真實的（在本文的第三部分中將會對此提出充分證據(jù)），因而由這樣的前提所推出的結(jié)論自然難以使人信服。下面我們再來看上述第二個推理，即直言推理。由該直言推理的完整表達(dá)形式可見

10、，其大前提、小前提和結(jié)論都是直言判斷，而且大小前提判斷所涉及的真實性均不存在問題，即“前提為真”這一條件是滿足的；問題是“符合邏輯規(guī)則”這一條件是否也能滿足呢？大家知道，在邏輯學(xué)中關(guān)于直言推理的邏輯規(guī)則共有四條3，其中與中項周延性有關(guān)的一條是“中項在兩個前提中至少要周延一次”。所謂“中項”是指只在大、小兩個前提中出現(xiàn)，卻不會在結(jié)論中出現(xiàn)的主項或謂項，上述直言推理的中項就是指“研究教學(xué)目的、教學(xué)條件、教學(xué)方法及教學(xué)評價等內(nèi)容的學(xué)科”這一項；在一個直言判斷中，若斷定了主項或謂項的全部外延，該主項或謂項稱作是“周延”的；若只斷定了主項或謂項的一部分外延則稱該主項或謂項是“不周延”的。所謂“中項在兩個

11、前提中至少要周延一次”是指：中項可以只在大前提中周延，或是只在小前提中周延，也可以同時在大、小兩個前提中周延，但不允許在大、小兩個前提中都不周延，如果出現(xiàn)中項在兩個前提中都不周延的情況（即這條規(guī)則被違背）會怎么樣呢？由于中項在大前提和小前提之間起著橋梁作用，所以是直言推理的關(guān)鍵因素。中項若在大前提中不周延（即中項在大前提中只被斷定了一部分外延），那么，在大前提中就只有一部分外延起作用；若是中項在小前提中也不周延，那么，在小前提中也只有一部分外延起作用。這樣，盡管在大小前提中都和中項發(fā)生了關(guān)系，但是，大小前提是否通過中項外延的相同部分來發(fā)生關(guān)系呢？這就不一定。如果不是，中項就不能起到橋梁作用來保

12、證直言推理的正確性。而在上面所說的直言推理中恰恰存在這個問題中項在大小兩個前提中都不周延。因為在大前提中，要研究教學(xué)目的、條件、方法及評價等內(nèi)容的不僅有教學(xué)論這一個學(xué)科，還有教學(xué)法、教育心理學(xué)等學(xué)科（即中項在大前提中只斷定了部分外延）；在小前提中，要研究教學(xué)目的、條件、方法及評價等內(nèi)容的也不僅僅是教學(xué)設(shè)計（中項在小前提中也只斷定了部分外延）。換言之，在上述直言推理中違背了“中項在兩個前提中至少要周延一次”的邏輯規(guī)則，而造成這種邏輯錯誤的根源則在于對教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計這兩個學(xué)科的內(nèi)涵（即研究對象）未能作出嚴(yán)格的界定?？傊?，在李秉德先生所賴以得出結(jié)論的兩個邏輯推理中，第一個（假言推理）由于不符合“前

13、提真實”的條件，其推出的結(jié)論不可能為真；第二個（直言推理）由于不符合直言推理的基本邏輯規(guī)則，當(dāng)然也不可能保證推出結(jié)論的正確。可見，基于這兩個邏輯推理所得出的結(jié)論，不一定是科學(xué)的、符合實際的結(jié)論。為了更準(zhǔn)確地判定李老先生的結(jié)論是否能夠成立，下面我們將對導(dǎo)致上述邏輯推理出現(xiàn)問題的兩個重要因素進(jìn)行認(rèn)真的分析，這兩個重要因素是：* 導(dǎo)致前提不真實的關(guān)于“美國無現(xiàn)成教學(xué)論”的判斷；* 導(dǎo)致違背中項周延推理規(guī)則的關(guān)于“教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計這兩個學(xué)科的內(nèi)涵界定”問題。三、對李秉德先生推理邏輯有關(guān)因素的分析1 美國到底有無現(xiàn)成的教學(xué)論關(guān)于這個問題，李秉德先生斷然予以否認(rèn)，他認(rèn)為1：在美國“關(guān)于教學(xué)方面，則有課程論

14、這個科目，包括內(nèi)容很廣，也有教學(xué)方法、教育心理、學(xué)習(xí)心理等，但是沒有綜述教學(xué)問題的教學(xué)論，像歐洲所講的didactics（教學(xué)論）那樣的東西。”李老先生非?？隙ǖ刈鞒隽诉@個結(jié)論，但卻沒有提出任何事實或論據(jù)來加以證實，因而這個結(jié)論未免有武斷之嫌。實際的情況是怎樣的呢？下面我們擬從三個方面予以說明：（1）美國使用的“教學(xué)論”術(shù)語從有關(guān)專著和文獻(xiàn)資料可以看到，自20世紀(jì)50年代以來，美國教育界曾經(jīng)使用過的、與教學(xué)論有關(guān)的名詞術(shù)語有這樣幾個：“instructional theory”、“instructional theories”、“theory of instruction”、“theories

15、 of instruction”、“principles of instruction”、“theory of teaching”。這些術(shù)語都或多或少含有教學(xué)論的意思，但是又不完全相同。根據(jù)這些術(shù)語在有關(guān)文獻(xiàn)中所處上下文的具體使用環(huán)境，不難將它們的確切含義區(qū)分如下：instructional theory（或instructional theories）多數(shù)情況下泛指各種教學(xué)理論；theory of instruction （或theories of instruction）多數(shù)情況下與我國的“教學(xué)論”內(nèi)涵相近；principles of instruction多數(shù)情況下指教學(xué)原則或教學(xué)原理；

16、theory of teaching也是泛指教學(xué)理論，但這里的“教學(xué)”比“instruction”的含義要窄一些，teaching特指“主要由一位老師來傳播信息的教學(xué)”5，一般是指以教為主的教學(xué)；而instruction則可包括所有的教學(xué)既可以是以教為主的教學(xué)，也可以是以學(xué)為主的教學(xué)（例如教師指導(dǎo)下的探索式學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)）。應(yīng)當(dāng)指出，在美國文獻(xiàn)中didactics一詞是特指“教學(xué)法”，一般不會用它來表示“教學(xué)理論”或“教學(xué)論”。下面我們再對theory of instruction（或theories of instruction）的含義作進(jìn)一步的說明。由于美國有關(guān)文獻(xiàn)中，對theory這個

17、詞的單復(fù)數(shù)在上述詞組中的意義不加區(qū)別，所以在本文中也不加區(qū)別。根據(jù)美國著名教學(xué)專家R.M.加涅的觀點（加涅的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論著作在美國當(dāng)代有很大的影響，在國際上也有較高聲望），theory of instruction的含義是指6：“它試圖把各種教學(xué)事件（教學(xué)活動）和學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果以及由學(xué)習(xí)理論所確定的有關(guān)因素聯(lián)系起來。這種理論往往是規(guī)定性的它力圖確定用來優(yōu)化學(xué)習(xí)（即優(yōu)化知識保持和遷移）的各種教學(xué)條件。它可以為教學(xué)過程與提高學(xué)生成績、能力的教學(xué)結(jié)果之間提供一種符合因果關(guān)系的理論闡述?！鄙鲜鲫P(guān)于theory of instruction的含義有三個要點：1 它是關(guān)于教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果的規(guī)律性

18、探討與闡述；2 它試圖闡明各種教學(xué)事件（即教學(xué)活動）和學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果以及學(xué)習(xí)理論之間的內(nèi)在聯(lián)系；3 它屬于規(guī)定性理論因為它力圖確定優(yōu)化學(xué)習(xí)過程的各種教學(xué)條件。（2）美國所用教學(xué)論術(shù)語和國內(nèi)所用教學(xué)論術(shù)語的比較現(xiàn)在我們再來看看國內(nèi)對“教學(xué)論”是如何闡述的。目前國內(nèi)最權(quán)威的教學(xué)論著作有三部：王策三先生的“教學(xué)論稿”、李秉德先生的“教學(xué)論”和王逢賢先生的“學(xué)與教的原理”。這三部著作中對教學(xué)論有以下三種說法：王策三先生的說法是：“教學(xué)論應(yīng)該為解決教學(xué)問題而研究一般教學(xué)規(guī)律；以研究一般教學(xué)規(guī)律來幫助解決教學(xué)問題。”（“教學(xué)論稿”，56頁2）如上所述，加涅所闡明的關(guān)于theory of instruc

19、tion的含義中包含三個要點，其中前兩個要點（和）實際上是指要研究、探討教學(xué)問題的本質(zhì)和有關(guān)的規(guī)律，第三個要點（）實際上是指通過確定優(yōu)化學(xué)習(xí)過程的各種教學(xué)條件來幫助解決具體教學(xué)問題。可見，若將王策三先生的說法與加涅的說法加以比較，除了王的說法較為概括、簡潔以外，兩者的基本含義是很相近的（王策三先生說法的第一句和加涅說法的前兩個要點意思相同，王的第二句則和加涅的第三個要點一致）。再看李秉德先生的說法：“現(xiàn)代教學(xué)論的研究對象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法，以達(dá)到培養(yǎng)社會所需人才的目的。”（“教學(xué)論”第8頁7）將李老先生的說法和王策三先生的說法加以比較，不難看出，兩種

20、說法的第一句意思相同，第二句則是以“尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法”來替代“以研究一般教學(xué)規(guī)律來幫助解決教學(xué)問題”。而這樣替代以后，實際上更加接近加涅說法的第三個要點。如上所述，加涅說法的前兩個要點（和）其含義和王策三先生說法的第一句意思相同，因而與李老先生說法的第一句意思也相同。這就表明李老先生的說法和加涅的說法從基本含義上看，也無二致，而且和王策三先生的說法相比，要更加接近加涅的說法。王逢賢先生的說法則是：“教學(xué)理論是對教學(xué)活動規(guī)律的探索與研究，是對教的規(guī)律的描述；但相對于描述性理論的學(xué)習(xí)理論來說，教學(xué)理論在整體上屬于規(guī)定性理論?！保ā皩W(xué)與教的原理”24頁8）將王逢賢先生的說法與加涅的說法加以

21、比較，可以看出，分號前面的一段話與加涅的前兩個要點的含義相同，分號后面的一段則和加涅的第三個要點幾乎完全一樣。盡管王逢賢先生在這里使用的術(shù)語是“教學(xué)理論”而非“教學(xué)論”，但聯(lián)系其上下文不難看出，王逢賢先生所說教學(xué)理論的內(nèi)涵正是教學(xué)論，只是因為要與“學(xué)習(xí)理論”相提并論，這里才采用了“教學(xué)理論”這一術(shù)語。以上的分析有力地證明，美國教育理論界多年來所用的術(shù)語“theory of instruction” （或theories of instruction）從基本含義上看，和我國教育理論界自建國以來所用的術(shù)語“教學(xué)論”（有時也稱為教學(xué)理論，如文獻(xiàn)8）是完全一致的，斷言美國一直沒有像中國那樣的綜述教學(xué)問

22、題的“教學(xué)論”是難以令人信服的。下面我們還可以通過美國多年來在這一領(lǐng)域所發(fā)表的諸多著作來進(jìn)一步加以證實。（3）美國發(fā)表的主要教學(xué)論著作下面只列舉自20世紀(jì)60年代以來美國所發(fā)表的、在書名中涉及“theory of instruction”或其內(nèi)容完全屬于theory of instruction 的主要教學(xué)論著作（為了節(jié)省篇幅，下面所列只涉及教學(xué)論的專著或教材，而未包括發(fā)表在期刊上的大量有關(guān)“theory of instruction”的論文）：1. 布魯納在1966年發(fā)表的“關(guān)于教學(xué)論”（，Toward a theory of instruction， Cambridge, MA: Harv

23、ard University Press。國內(nèi)也有學(xué)者把這本書譯為“教學(xué)論探討”9）。 著名教育技術(shù)專家史密斯和雷根指出5，布魯納的這部著作在美國被譽(yù)為“第一部闡述教學(xué)論特征的專著”。 2. C.H.帕特森在1977年發(fā)表的“教學(xué)論與教育心理學(xué)基礎(chǔ)”（）。 帕特森在本文中不僅論述了教學(xué)論的有關(guān)基礎(chǔ)，而且論述了教學(xué)論在美國6070年代的簡要發(fā)展概況。3. 布魯納在1979年發(fā)表的 “論教學(xué)的若干原則”（見教育研究1979年第5期）。王策三教授認(rèn)為2，在這本著作中，布魯納較完整地闡述了自己的教學(xué)論思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本原理，從小學(xué)開始螺旋式上升；主張“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)；并根據(jù)他對教學(xué)過程性質(zhì)的理解提出

24、了著名的教學(xué)四原則，即動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和反饋原則。 加涅在1985年發(fā)表的“學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)論”（ R.M. Gagne, The conditions of learning and theory of instruction ）。皮連生教授指出10：傳統(tǒng)教學(xué)論以哲學(xué)心理學(xué)和教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)為基礎(chǔ)，而加涅則“在闡述學(xué)習(xí)條件的基礎(chǔ)上，提出了一個教學(xué)論新體系”。 瑞奇魯斯在1979年和1987年先后發(fā)表的“細(xì)化理論”（Elaboration Theory）和“教學(xué)理論應(yīng)用”（）。在這些著作中，瑞奇魯斯第一次把教學(xué)策略劃分為教學(xué)組織策略、教學(xué)傳遞策略、教學(xué)管理策略和激發(fā)學(xué)生動機(jī)策略等四種；

25、對其中的教學(xué)組織策略又進(jìn)一步區(qū)分為宏策略和微策略兩類。在此基礎(chǔ)上，瑞奇魯斯提出了屬于教學(xué)組織宏策略的“細(xì)化理論”，并對這種理論的基本內(nèi)容及其在教學(xué)中的應(yīng)用作了深入闡述11 12。由于細(xì)化理論強(qiáng)調(diào)要按照學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來組織教學(xué)內(nèi)容，因而對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計具有重要的指導(dǎo)意義。除此以外，自20世紀(jì)60年代以來，在美國還有大量有關(guān)教學(xué)論的文章與專著以其他相關(guān)學(xué)科名稱發(fā)表或是直接以作者所研究的具體課題名稱發(fā)表，如布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”和“教育評價”，布魯納的“教育過程”和“教育過程再探”，以及奧蘇貝爾的“先行組織者教學(xué)策略”（發(fā)表在他的代表性著作“教育心理學(xué)認(rèn)知觀點”一書中）等等。這些論著雖

26、未直接冠以“教學(xué)論”的名稱或標(biāo)題，但是又有誰能否認(rèn)這些書的內(nèi)容確實反映了教學(xué)論的基本內(nèi)涵，而且是教學(xué)論領(lǐng)域的不朽論著呢！可見，認(rèn)為美國多年來一直沒有類似我國“教學(xué)論”那樣的學(xué)科的說法，是與客觀事實不相符的。（4）否認(rèn)美國有教學(xué)論的思想根源我國教育界之所以有部分學(xué)者不承認(rèn)美國有教學(xué)論，其根本原因在于思想方法有問題把歐洲所用的教學(xué)論術(shù)語“didactics”照搬到美國：既然歐洲所用的教學(xué)論術(shù)語是didactics，就想當(dāng)然地認(rèn)為美國也應(yīng)當(dāng)如此，而未考慮不同國家和不同地域之間的語言文化背景所造成的差異。如前所述，在美國教育文獻(xiàn)中雖然也經(jīng)常使用didactics這個詞。但一般是特指“教學(xué)法”，而不是指

27、“教學(xué)論”或“教學(xué)理論”。事實上，同一個概念在不同國家或不同地區(qū)，由于語言文化背景的差異而用不同的術(shù)語來表達(dá)是常有的事；即使兩個國家的語言完全相同，由于文化傳統(tǒng)的差異也會出現(xiàn)這種現(xiàn)象。例如，同樣的“教育技術(shù)”概念，在英國是用“Educational Technology”這個術(shù)語，而美國則喜歡用“Instructional Technology”（教學(xué)技術(shù)）這一術(shù)語。在美國教育技術(shù)界普遍認(rèn)為這兩個術(shù)語含義基本相同，但他們卻更愿意使用后者而不是前者；在英國則剛好相反。在東方國家中也有類似情況：仍以上述概念Educational Technology為例，在日本稱之為“教育工學(xué)”，而中國則稱之為“

28、教育技術(shù)”（在中國，一般人不習(xí)慣用“教學(xué)技術(shù)”這個術(shù)語）?？梢姡瑢τ谀硞€概念術(shù)語或?qū)W科名稱的使用，不僅要看其外在的符號表達(dá)形式，更要重視其實際的內(nèi)涵，才不致被事物的外部現(xiàn)象所迷惑。2. “教學(xué)論”和“教學(xué)設(shè)計”這兩個學(xué)科的內(nèi)涵界定（1）教學(xué)論的內(nèi)涵界定關(guān)于教學(xué)論的內(nèi)涵，在上面討論“美國有無現(xiàn)成教學(xué)論”的部分，我們已經(jīng)對美國關(guān)于這一問題的代表性說法（加涅說法）和我國關(guān)于這一問題的代表性說法（王策三、李秉德和王逢賢等人的說法）作了分析比較，發(fā)現(xiàn)它們之間只是表述方式或敘述的詳略有所不同，而其基本含義則并無二致，我們不妨從中選擇一種說法來界定教學(xué)論的內(nèi)涵（即作為教學(xué)論的定義）。由于加涅不僅在美國而且在

29、全世界都享有較高的學(xué)術(shù)聲望，而且其說法也較為全面，因此我們可以用加涅的說法為基礎(chǔ)并綜合國內(nèi)的三種說法，最后作出關(guān)于“教學(xué)論”的定義如下：“教學(xué)論是通過研究教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律來尋求優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法的學(xué)科。教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律是指教學(xué)過程的基本性質(zhì)以及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果之間的因果關(guān)系，即各種教學(xué)事件（教學(xué)活動）和學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果之間的內(nèi)在聯(lián)系；由于要通過規(guī)律性的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法，所以教學(xué)論屬于規(guī)定性理論。”這個定義的內(nèi)涵所包括的基本屬性有以下兩個方面：1 教學(xué)論的研究對象是教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)的一般規(guī)律；2 通過對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法

30、。（2）教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵界定“教學(xué)設(shè)計”（Instructional Design，簡稱ID）也稱“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”，自60年代末以來，經(jīng)過30多年的發(fā)展有第一代（ID1）和第二代（ID2）之分13。其中ID2的代表性模型一般認(rèn)為是“史密斯雷根模型”，它是由和于1993年提出并發(fā)表在他們兩人合著的“教學(xué)設(shè)計”一書中。目前該書在國際上有較大影響，所以該書對教學(xué)設(shè)計理論與方法的論述具有權(quán)威性（該書作者之一的在九十年代曾任美國AECT理論研究部的主席）。史密斯和雷根在該書中對“教學(xué)設(shè)計”所下的定義是5：“教學(xué)設(shè)計是指運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料和教學(xué)活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程

31、?！奔幽谄渲摹敖虒W(xué)設(shè)計原理”一書中，對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（即教學(xué)設(shè)計）所下的定義則是14：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程。”我們國內(nèi)對教學(xué)設(shè)計的定義可以烏美娜教授主編的高等院校統(tǒng)編教材“教學(xué)設(shè)計”一書中所給出的定義為代表15：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程；它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)?！币陨先齻€定義都強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法對教學(xué)進(jìn)行具體計劃的過程，這正是“教學(xué)設(shè)計”最本質(zhì)的特征。三個定義的不同之處在于：加涅的定義未對具體計劃的內(nèi)容作任何說

32、明，顯得過于簡略；烏美娜的定義則明確地規(guī)定計劃的內(nèi)容應(yīng)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、解決方案和結(jié)果評價等，并指出教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論（實際上還包括系統(tǒng)論）；史密斯和雷根的定義也對計劃的內(nèi)容和理論基礎(chǔ)作了適當(dāng)說明，但比較概括，顯得簡明扼要。綜合上述三個定義的共性與個性，可以作出比較全面而概括的關(guān)于“教學(xué)設(shè)計”的定義如下：“教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的系統(tǒng)化過程?！边@個定義的內(nèi)涵所包括的基本屬性為：1 教學(xué)設(shè)計的研究對象是用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的過程；2 指

33、導(dǎo)計劃過程的主要理論基礎(chǔ)（即教學(xué)設(shè)計的主要理論基礎(chǔ)）是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。(3) 教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計二者內(nèi)涵的比較由上面給出的教學(xué)論內(nèi)涵和教學(xué)設(shè)計內(nèi)涵的基本屬性可見，二者都包含兩個方面。其中第一個方面是：教學(xué)論的研究對象是教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)的一般規(guī)律；教學(xué)設(shè)計的研究對象是用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的過程。顯然，這方面的屬性二者有明顯區(qū)別：教學(xué)論是研究教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的理論性學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計則是對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體設(shè)計與計劃的應(yīng)用性學(xué)科。根據(jù)這方面的屬性，二者不應(yīng)該混淆，也不可能混淆。兩學(xué)科內(nèi)涵屬性的第二個方面是：1 教學(xué)論要通過對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法（即要以

34、教學(xué)理論作為理論基礎(chǔ)來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件與方法）；2 教學(xué)設(shè)計的主要理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。可見，兩學(xué)科內(nèi)涵屬性的第二個方面有某種共性都強(qiáng)調(diào)要以教學(xué)理論為基礎(chǔ)。所不同的是：1 教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論而且還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論；2教學(xué)設(shè)計要在理論指導(dǎo)下對各個教學(xué)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等）進(jìn)行具體的設(shè)計與計劃，而教學(xué)論只是依據(jù)理論來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法。僅就“確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法”而言，它和“對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計與計劃”之間也有同有異。共同之處是，二者的目的相同都是為了優(yōu)化學(xué)習(xí)（即促進(jìn)知識的保持與遷移）；不同之處是，前者只確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件和

35、方法，而后者則要進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的具體計劃和實施步驟，即后者要比前者更具體化，更具有可操作性。以上分析表明，教學(xué)論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，同時它要通過對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法，即要聯(lián)系實際，要用它來指導(dǎo)解決實際的教學(xué)問題，所以這種理論是屬于規(guī)定性的而不是描述性的；而教學(xué)設(shè)計本身并不去研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，運用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)（教學(xué)目標(biāo)、條件、方法、評價等）進(jìn)行具體的設(shè)計與計劃，換句話說，它是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)。在美國往往把教學(xué)設(shè)計稱之為“橋梁學(xué)科”（理論與實踐之間

36、的橋梁），其道理就在于此。可見，教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計二者的研究對象完全不同，學(xué)科層次也不同（教學(xué)論屬于較高理論層次的學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計在學(xué)科層次上要比教學(xué)論低一級）；雖然二者也有某些相似之處（例如，二者都是為了優(yōu)化學(xué)習(xí)，二者都要涉及各個教學(xué)環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價等），但如上所述，二者研究的對象和研究的方式是不同的，所以不會混同。而李秉德先生卻抓住教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計這兩個學(xué)科內(nèi)涵中的非本質(zhì)屬性（如二者都要涉及教學(xué)目標(biāo)、條件、方法、評價等內(nèi)容），卻拋開二者研究對象不同這一根本屬性，并以上述非本質(zhì)的屬性作為大、小前提進(jìn)行直言推理，這就不可避免地要違背中項周延的推理規(guī)則；加上在前面的假

37、言推理中又使用了未能證實為真的小前提，因而，最后根據(jù)這個復(fù)合推理（假言推理直言推理）所得出的結(jié)論關(guān)于教學(xué)設(shè)計必然與教學(xué)論內(nèi)容重復(fù)的結(jié)論是站不住的，沒有根據(jù)的。在美國，教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計的學(xué)科內(nèi)涵界定歷來是很分明的，在這兩門學(xué)科之間沒有發(fā)生過任何概念上的紛爭或混淆，應(yīng)該說這在很大程度上應(yīng)歸功于加涅的工作。加涅不僅是美國當(dāng)代最有影響的教學(xué)設(shè)計專家，而且也是享有盛名的教學(xué)論專家。他一方面在有關(guān)論文和專著中給出了“教學(xué)論”和“教學(xué)設(shè)計”的科學(xué)定義（參看上面所述），為教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計的學(xué)科內(nèi)涵界定作出了貢獻(xiàn)；另一方面他又在自己的兩部代表性著作中最充分、最完整地體現(xiàn)了教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計這兩門學(xué)科的內(nèi)涵。眾所周

38、知，加涅一生著作頗豐，而他最重要的代表作則是“學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論”和“教學(xué)設(shè)計原理”（這兩本書均曾先后再版4次）。前一本是他的教學(xué)論代表作在論述學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)結(jié)果分類（即教學(xué)目標(biāo)分類）的基礎(chǔ)上形成自己獨樹一幟的教學(xué)論新體系；后一本是他的教學(xué)設(shè)計代表作全書分四大部分，除了第二部分因簡介教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)而與其前一本書（教學(xué)論代表作）略有重復(fù)以外，其余三部分都是體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計學(xué)科自身內(nèi)涵的全新內(nèi)容，與教學(xué)論沒有任何雷同之處。其中第二部分之所以有重復(fù)，完全是為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，而并非教學(xué)設(shè)計學(xué)科內(nèi)容的需要。換句話說，若把第二部分拿掉，并不會影響該書體系結(jié)構(gòu)的完整性?？傊瑢τ诩幽鶃碚f（或者推而廣之，對于整個美國教育理論