教育心理學(xué)流派外語教學(xué)

1、-. z第二章 教育心理學(xué)流派與外語教學(xué)21 教育心理學(xué)概述 什么是教育心理學(xué)教育心理學(xué)是一門介于教育科學(xué)和心理科學(xué)之間的邊緣學(xué)科，它是心理學(xué)與教育相結(jié)合的產(chǎn)物。自從有了人類社會，便出現(xiàn)了以傳遞人類知識經(jīng)歷和改善人的本性為目的的教育。心理學(xué)是人類對自我的探求。它作為一門嚴格應(yīng)用自然科學(xué)的方法研究人的心理和行為的科學(xué)，只有短短100余年的歷史，但它作為哲學(xué)的一個分支，卻有漫長的過去。自從人類歷史有文字記載以來，無論是古代的還是近代的哲學(xué)家，往往也都是教育家。教育是他們應(yīng)用包括心理學(xué)思想在的哲學(xué)觀點的一個重要領(lǐng)域(皮連生2004:3) 。桑代克1903年出版了教育心理學(xué)一書，從學(xué)校的角度詳盡說明學(xué)

2、習(xí)的概念，從而使教育心理學(xué)成為一門獨立的實驗科學(xué)，這是近代教育心理學(xué)的真正開端。1913年，這部著作擴大為三局部，容包括人的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)、個別差異及其原因。他提出的學(xué)習(xí)效果律、準備律、練習(xí)律及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學(xué)研究的重要課題。 教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)教育心理學(xué)的研究對象也有廣義和狹義兩種理解方式。廣義的理解強調(diào)研究教學(xué)過程中的各種心理現(xiàn)象，但是這種理解方式容易導(dǎo)致與其它方面的心理學(xué)的研究對象相混淆，如，學(xué)校心理學(xué)，學(xué)習(xí)心理學(xué)等等。而狹義的理解重視學(xué)校情境中到達學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律的探索。如學(xué)習(xí)者如何學(xué)會書本上的知識，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系，怎樣復(fù)習(xí)能到

3、達好的效果，等等。狹義的理解中又有兩種分支觀點，一種強調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該以學(xué)生作為主線，教師只是起輔導(dǎo)作用，作為影響學(xué)生的外在因素。這一觀點的代表人物當數(shù)美國教育心理學(xué)家奧伯爾。他主，教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個特殊分支，它關(guān)心的是學(xué)校學(xué)習(xí)和保持的性質(zhì)、條件、結(jié)果和評價諸問題。因此，教育心理學(xué)的學(xué)科容主要包括有意義學(xué)習(xí)與保持的理論，以及認知、開展、情感、人格和社會等一切重要變量對學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，尤其是那些能為教師、課程設(shè)計者、程序設(shè)計者、程序教學(xué)專家、教育技術(shù)學(xué)專家、學(xué)校心理學(xué)家或指導(dǎo)參謀、教育管理人員或整個社會操縱的變量的影響。時過多年，這一段話被加拿大年出版的一本教育心理學(xué)教科書以醒目的字體放在書的正

4、文之前。我國教育心理學(xué)家忠良同意奧伯爾的觀點。他在其主編的教育心理學(xué)中明確指出：教育心理學(xué)的對象可以確定為教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律與運用忠良等2000：45。狹義的理解中的第二種觀點強調(diào)學(xué)習(xí)過程應(yīng)該以教師的教為主線，教育心理學(xué)應(yīng)研究教師教的全過程。這一觀點的代表人物是美國斯坦福大學(xué)的蓋奇。他認為心理學(xué)是對個人的思想和行為的研究，教育心理學(xué)則是對與我們?nèi)绾谓毯蛯W(xué)有關(guān)的那些思想和行為的研究，但他在編寫自己的教育心理學(xué)教科書時，卻明顯是以教師的教為主線來安排教材的。他說自己的書是根據(jù)教學(xué)過程模型加以組織的。該模型始于教學(xué)目標和學(xué)生的特征，接著介紹有關(guān)學(xué)習(xí)動機的觀點，然后討論教學(xué)方法、練習(xí)以及教學(xué)

5、方法的選擇與應(yīng)用，以教學(xué)評價過程告終Gage.N.L.&Berliner1983: Preface.。根據(jù)教育心理學(xué)的開展現(xiàn)狀和我國的具體情況，我們可以從狹義的角度來理解教育心理學(xué)，即認為教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。從這一角度來理解教育心理學(xué)有兩方面好處。第一，它提醒了教育心理學(xué)的特殊研究對象。因為教育是師生雙方的，是互動性的，不僅有學(xué)生的學(xué)，還有教師的教，是一個雙方共同參與的互動過程。教育心理學(xué)不但研究學(xué)習(xí)者如何有效地學(xué)習(xí)，同時又要研究教師如何指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。第二，我們這里強調(diào)學(xué)與教的根本心理學(xué)規(guī)律，有助于對教育心理學(xué)與學(xué)科心理學(xué)加以區(qū)別。教育心理學(xué)不但研究教

6、的一般心理學(xué)規(guī)律，而且還強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的心理學(xué)規(guī)律，而學(xué)科心理學(xué)則研究各種學(xué)科學(xué)與教的之間的特殊規(guī)律。教育心理學(xué)的主要任務(wù)包括教和學(xué)兩方面：關(guān)于學(xué)方面的研究和關(guān)于教方面的研究。廣義的學(xué)習(xí)包括各級各類學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)、各行各業(yè)在職培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)以及日常生活中的學(xué)習(xí)。具體地說，教育心理學(xué)在學(xué)的研究方面擔負如下任務(wù)：首先，提醒學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)。教育家常說，教育的最終目標是促進人的開展。但從心理學(xué)的角度來看，人的開展并不完全依賴于教育，因為開展是兩方面原因促成的：一方面是人的生長和不斷成熟；另一方面是學(xué)習(xí)。因此，教育的目標實際上是預(yù)期的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是籠統(tǒng)的所謂開展。一般說來，學(xué)習(xí)的結(jié)果是

7、人知識水平和實踐能力的提高，其涉及的圍或領(lǐng)域，有認知方面的、能力方面的或性格方面的；從程度而言，有短時的或相對穩(wěn)定的，有終身受益的；從性質(zhì)而言，有積極向上的和向善的，有消極不良的和向惡的；從心理測量角度看，有潛的，不可直接觀察和測量的，有外顯的，可以直接觀察和測量的。教育心理學(xué)應(yīng)從以上的各個角度，研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，為確定教育目標奠定心理學(xué)根底。例如，在我們的語文教學(xué)中教師常常要求學(xué)生背文。假定兩名學(xué)生都按教師要求背出了文，從外顯的行為看，這兩名學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是一樣的。但是如果兩名學(xué)生中一名不僅能背誦課文，而且能深刻理解課文，另一名學(xué)生只能機械背誦，而不能理解，則這兩種學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)顯然是不同

8、的。前者能持久保持，后者極易遺忘。而且上述學(xué)習(xí)結(jié)果的差異很可能導(dǎo)致不同后果。前者因?qū)W習(xí)效果良好而導(dǎo)致樂學(xué)，后者因?qū)W習(xí)效果不佳而導(dǎo)致厭學(xué)。其次，對學(xué)習(xí)結(jié)果進展科學(xué)分類，也有助于教育目標的實現(xiàn)。學(xué)習(xí)也是一種極為復(fù)雜的現(xiàn)象，哲學(xué)心理學(xué)和早期的科學(xué)心理學(xué)對學(xué)習(xí)的研究是籠統(tǒng)的。直到20世紀60年代心理學(xué)家才開場意識到學(xué)習(xí)結(jié)果有不同的類型。找到不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果的特殊學(xué)習(xí)規(guī)律，就可以為不同類型的教育目標的達成提供具體的教學(xué)措施。最初，對于復(fù)雜的現(xiàn)象，人們只能做粗略的籠統(tǒng)的研究。隨著認識和研究的深入，人們會對各學(xué)科進展分門別類地研究。例如，語言學(xué)的學(xué)科分類已經(jīng)越來越細化了，語音學(xué)，音系學(xué)，形態(tài)學(xué)，句法學(xué)，語用

9、學(xué)等等，而且，隨著學(xué)科的邊緣化，它和其他學(xué)科的結(jié)合也隨之產(chǎn)生了許多邊緣學(xué)科，如計算語言學(xué)，神經(jīng)語言學(xué)，數(shù)理語言學(xué)，地理語言學(xué)，等等。第三，提醒學(xué)習(xí)的過程。任何結(jié)果都有其相應(yīng)的過程，教育心理學(xué)既要提醒學(xué)習(xí)的一般過程，也要提醒不同類型的特殊學(xué)習(xí)過程。教育學(xué)家提出學(xué)習(xí)過程包括立志博學(xué)審問慎思明辨時習(xí)篤行七個階段。這描述的是學(xué)習(xí)的一般過程，不能解釋特殊學(xué)習(xí)過程，如初中一年級的學(xué)生是如何學(xué)習(xí)現(xiàn)在進展時這個英語時態(tài)問題的。因此，教育心理學(xué)的任務(wù)在于對學(xué)習(xí)結(jié)果進展科學(xué)地分類，從而著重提醒導(dǎo)致不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果的特殊學(xué)習(xí)過程，為教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性奠定根底。第四，說明有效學(xué)習(xí)的條件。學(xué)習(xí)效果取決于相應(yīng)的學(xué)習(xí)條件。學(xué)

10、習(xí)條件，有學(xué)習(xí)者在的，也有外在的，前者被稱為部條件，后者被稱為外部條件。教育心理學(xué)的任務(wù)就是要提醒一定的學(xué)習(xí)條件是如何影響學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果的。因為教學(xué)過程就是為學(xué)習(xí)營造恰當?shù)膶W(xué)習(xí)氣氛，即相應(yīng)的外在和在條件。則如果教育心理學(xué)對不同類型的學(xué)習(xí)過程進展科學(xué)地分類，發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習(xí)過程的外部條件，對于教學(xué)方法的選擇就有了一定的根據(jù)。教育心理學(xué)所強調(diào)的教主要指中小學(xué)的教育和教學(xué)。教學(xué)是有目標有組織的師生互動過程。教學(xué)過程從*種意義上相當于一次遠航。遠航總是從起點出發(fā)，經(jīng)過一段路程到達目的地。教學(xué)即從學(xué)生的原有知識和能力為起點，經(jīng)過教學(xué)的互動過程，最后到達教學(xué)目標。在學(xué)生的起點和終點之間存在一些空白，其中包括

11、知識方面的，能力方面的，或情感態(tài)度方面的。從教育心理學(xué)角度看，教師可以通過以下任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生來填補這些空白：鼓勵和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機；通過多種形式向?qū)W生呈現(xiàn)有組織的信息；引導(dǎo)學(xué)生對呈現(xiàn)的信息作出適當反響；對學(xué)生的反響提供回饋和糾正；對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果作出診斷和評估，必要時給予補救教學(xué)；創(chuàng)設(shè)良好的人際環(huán)境，便于師生之間以及學(xué)生之間進展各種交流。教育心理學(xué)的主要任務(wù)是從心理學(xué)的角度對教師的教學(xué)行為進展研究。例如，教師怎樣鼓勵和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，用什么教學(xué)媒體呈現(xiàn)教學(xué)容更加有效.針對學(xué)生的反響，可以給予局部或完全的的回饋，或者給予實時的或延時的反響。對于不同的教學(xué)目標，哪種回饋更有效.在評估學(xué)生的學(xué)習(xí)

12、成績時，如何根據(jù)學(xué)生的外在表現(xiàn)準確地推測學(xué)生的在能力和品德的變化.合作學(xué)習(xí)和個體學(xué)習(xí)哪一個效果更加明顯.在什么情境下需要合作學(xué)習(xí).在什么情境下適合個人獨立學(xué)習(xí).教育心理學(xué)的任務(wù)是用實證主義的研究方法對有關(guān)教的問題作出科學(xué)的解釋。教育心理學(xué)的實踐性較強，但它不是普通心理學(xué)原理的疊加，也不是兒童開展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和差異心理學(xué)等幾門與教育有關(guān)的心理學(xué)分支學(xué)科的簡單組合。認知教育心理學(xué)家奧伯爾所曾經(jīng)說過：教育心理學(xué)必須成為一門獨立的學(xué)科，擁有自己的理論和方法，它必須與母系學(xué)科不斷地聯(lián)系，不斷受其影響。它應(yīng)作為一個獨立的成年的伙伴，而不是作為一個有依賴性的、完全派生的孩子。 教育心理學(xué)流派心理學(xué)作為

13、一門獨立的科學(xué)自19世紀以來，可謂學(xué)派林立，行為主義學(xué)派，認知派，人本主義學(xué)派，社會互動理論，建構(gòu)主義等等，可以說各個學(xué)派都對當時的教育理論產(chǎn)生了重大影響。 行為主義流派的主要觀點行為主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)者得學(xué)習(xí)看成行為方式或頻率的改變，因此，行為教學(xué)的目標是讓學(xué)生對刺激作出恰當?shù)姆错?，并對其行為進展評估，進而確定何時是開場教學(xué)的最正確時機。教學(xué)過程中，教師還要考慮到環(huán)境的作用，環(huán)境的刺激要包含引起學(xué)習(xí)者反響的各種提示，再把整個的教學(xué)材料按教學(xué)目的分解成有邏輯順序的小片段，便于學(xué)習(xí)者作出恰當?shù)姆错懖ζ溥M展強化，通過對反響的多頻率強化或塑造，使學(xué)習(xí)者頻繁地作出反響，進而不斷取得進步。因此，行為主

14、義取向的教學(xué)理論主要表現(xiàn)為為行為結(jié)果而教學(xué)的教師中心取向。以行為主義學(xué)習(xí)理論為根底的教師中心取向的教學(xué)理論認為，教學(xué)過程只涉及教學(xué)操縱和結(jié)果操作兩個因素；結(jié)果操作由教學(xué)操縱直接決定，學(xué)習(xí)的結(jié)果或行為的持久變化是由強化的歷程所控制的。教師以及相應(yīng)的教學(xué)手段是影響教學(xué)的重要的外部刺激，它直接主導(dǎo)和控制著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并且有效地預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。為此，研究者對教師教學(xué)過程中的具體行為進展了大量的研究，比方探討了教師的提問與回饋方式、講解的清晰性、課堂管理行為、提問后的停頓時間長短等各種課堂教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響默林 王澤榮 呂紅梅20035。 認知派的主要觀點不同于行為主義學(xué)習(xí)理論認知教學(xué)

15、理論強調(diào)以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)者的認知能力的形成為目的，主教學(xué)應(yīng)該從過去那種僅注重剖析教材的知識構(gòu)造和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到重視認知構(gòu)造、認知過程、學(xué)習(xí)者的部認知加工過程、以及學(xué)習(xí)策略和思維策略的培養(yǎng)，提出了過程中心認知過程中心、構(gòu)造中心認知構(gòu)造中心、學(xué)生中心主動生成學(xué)習(xí)的教學(xué)思想。其主要成果有布魯納的構(gòu)造教學(xué)觀、奧伯爾的同化教學(xué)理論、加涅的指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)理論。認知學(xué)習(xí)理論使教學(xué)擺脫了行為主義的消極影響，從注重剖析教材的知識構(gòu)造和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到重視認知構(gòu)造、認知過程、學(xué)習(xí)者的部認知加工過程、以及學(xué)習(xí)策略和思維策略的培養(yǎng)上來，提出了過程中心認知過程中心、構(gòu)造中心認知構(gòu)造中心、學(xué)生中心主動生成學(xué)

16、習(xí)的教學(xué)思想。因此，認知取向的教學(xué)理論主要表現(xiàn)為為認知建構(gòu)而教學(xué)的學(xué)生中介取向默林 王澤榮 呂紅梅20035。 人本主義的主要觀點 人本主義教學(xué)理論則把學(xué)習(xí)者的情感、動機擺在了突出的位置上，在教學(xué)活動中更加注重教學(xué)的人文化和對學(xué)生全人開展的關(guān)注；形成了一種以學(xué)生的自我完善為核心、以情感作為教學(xué)活動的根本動力、以良好師生關(guān)系為根底的，把教學(xué)活動的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗和行為看成是教學(xué)的主體的教學(xué)新模式。其主要形式有羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)。對學(xué)習(xí)者的充分尊重和信任是人本主義教學(xué)理論的核心要素，就是要充分激發(fā)和滿足學(xué)生的自我情趣和自我價值，要符合學(xué)生人性開展的實際需求。這一教學(xué)理

17、論在當前教育教學(xué)改革中被廣泛采納并應(yīng)用。這種教學(xué)理論的主要觀點表現(xiàn)為以下幾方面：1. 教師對學(xué)生的知覺是有效教學(xué)的前提。2. 良好師生關(guān)系是有效教學(xué)的根底。3. 教學(xué)的目標是實現(xiàn)提升學(xué)生認知能力和情感能力全面和諧開展和自我實現(xiàn)的一種過程，即全人教育理念。4倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)觀。總的來說，以人本主義心理學(xué)為核心的教學(xué)理論對當代教育產(chǎn)生了廣泛的影響。人本主義理論對我們語言教學(xué)的重大啟示在于:要重視作為個體的學(xué)習(xí)者，尊重學(xué)習(xí)者的個體需求和個人情感，并為具有真實個人意義的學(xué)習(xí)和全人教育創(chuàng)造最正確條件。即人本主義理論強調(diào)的是語言學(xué)習(xí)中的情感因素而不是認知因素，注重為語言學(xué)習(xí)提供平安環(huán)境而不是增加焦慮

18、，是促進個體的全面開展而不僅僅是語言能力的開展。建構(gòu)主義的主要觀點建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者、教育者、教學(xué)容和教學(xué)環(huán)境等各個要素，應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)與個體開展置于開放性的、與外界持續(xù)不斷互動的有機系統(tǒng)中來考慮。與建構(gòu)主義相適應(yīng)的教學(xué)形式主要有支架式教學(xué)、隨機通達教學(xué)和情境教學(xué)。加布里Gabrys，1993指出，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識存在的主要弊端是：不完整不系統(tǒng)，即過于空泛，過于脆弱；惰性，即無法到達隨學(xué)隨用；不靈活，即無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。鑒于對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多消極因素建構(gòu)主義應(yīng)運而生。因此如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間的差距就成為建構(gòu)主義理論者所關(guān)注的核心問題之

19、一。到了20世紀80年代末90年代初，由于受認知科學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)以及社會學(xué)等共同影響，教學(xué)研究的取向逐漸從認知建構(gòu)轉(zhuǎn)向了情境性認知，建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者、教育者、教學(xué)容和教學(xué)環(huán)境等各個要素，應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)與個體開展置于開放性的、與外界持續(xù)不斷互動的有機系統(tǒng)中來考慮，出現(xiàn)了為情境性認知而教學(xué)的生態(tài)化教學(xué)取向。其教學(xué)的原則與措施具體表現(xiàn)在以下方面。建構(gòu)主義是二十世紀末倍受關(guān)注、影響頗為深廣的認知心理學(xué)理論。建構(gòu)主義者認為，人總是將意義帶入認知世界。它強調(diào)個人憑借自己的已有經(jīng)歷及知識和現(xiàn)實處境對事物的主動理解建構(gòu)主義理論的重要代表人物是皮亞杰。皮亞杰認為，個體一出生

20、就積極地從自身經(jīng)歷中建構(gòu)自己對世界的理解。個體學(xué)會認知事物是個人經(jīng)歷的直接累積的結(jié)果。皮亞杰把心靈的開展看作是以前經(jīng)歷不斷到達平衡的過程，伴隨這一過程的是同化和順應(yīng)。所謂同化是指新到信息在大腦中經(jīng)修入到原有知識體系中去;順應(yīng)則是反映我們對原有知識的修正，從而使其容納新知識。建構(gòu)主義理論對我們語言教學(xué)的啟示是:(1)個體的思維開展與語言和經(jīng)歷關(guān)系密切，而主要依賴記憶語言學(xué)習(xí)不可能產(chǎn)生深刻的思維;(2)語言學(xué)習(xí)者必須積極地建構(gòu)語言輸入和語言學(xué)習(xí)任務(wù)的個人意義，且語言學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置須切合學(xué)習(xí)者的認知水平。因此，在建構(gòu)主義的教育學(xué)家看來，教育就是賦予學(xué)習(xí)者獨立思考的權(quán)利，教育要能豐富學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷，其意

21、義必須具有個性、實用性和有效性。社會互動理論的主要觀點社會互動理論是既包含建構(gòu)主義觀點又包含人本主義觀點的認知系統(tǒng)框架。社會互動理論認為，兒童從出生就踏入了人際交往的圍之，學(xué)習(xí)與開展則發(fā)生在他們與其他人的交往與互動中。它既強調(diào)學(xué)習(xí)過程的認知參與，也強調(diào)學(xué)習(xí)過程的全人參與。社會互動理論有兩大重要理論。一是維果茨基的最近開展區(qū)理論，二是費厄斯坦的中介作用理論。所謂最近開展區(qū)是指經(jīng)他人協(xié)助后可以到達的比兒童現(xiàn)有知識技能略高一個層次的水平。維果茨基認為，兒童與成人或能力強于他的同伴交往可以加快兒童進入下一個開展區(qū)。所謂中介作用理論則是指對兒童有重要意義的人在他認知開展過程中所起的作用，即學(xué)習(xí)的有效性的

22、關(guān)鍵在于兒童和中介人(父母、教師)之間交往互動的質(zhì)量。可見社會互動理論強調(diào)的是社會環(huán)境作用、以言語互動為中介的學(xué)習(xí)理論，即強調(diào)教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動之間接相互作用和它的動態(tài)性。因此，社會互動理論對我們語言教學(xué)的最大啟發(fā)是:單純的的語言教學(xué)并不是真正的教育，教育應(yīng)當是使學(xué)習(xí)者學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，特別是持續(xù)的學(xué)習(xí)，它是促進整個人的成長的。 行為主義心理學(xué)行為主義心理學(xué)的定義行為主義心理學(xué)是20世紀初起源于美國的一個心理學(xué)流派，它的創(chuàng)立人是美國心理學(xué)家華生。華生認為，心理學(xué)的研究對象是有機體的行為。行為主義只研究客觀的可觀察到的東西。至于我們能觀察到什么，他認為我們能觀察到行為，即有機體的所言所

23、行。華生堅決反對傳統(tǒng)心理學(xué)，他指出，我們所需要做的是在心理學(xué)中從頭工作，把行為而不是意識作為我們研究的客觀對象。華生的行為主義華生John Broadus Watson 1878-1958美國心理學(xué)家、行為主義心理學(xué)的開創(chuàng)者。他的行為主義思想最先始于1908年在耶魯大學(xué)的一次講演，既而他又在1913年發(fā)表的論文行為主義者心目中的心理學(xué)、1914年出版的行為：比擬心理學(xué)導(dǎo)論、1919年出版的在行為主義者看來的心理學(xué)中對他的行為主義思想進展了更深層次的闡述。在1925年出版的半通俗讀物行為主義中，提出要建立行為理論之一倫理學(xué)。他的主要觀點是：心理學(xué)研究表層行為而不研究深層意識，行為最后可分解為肌肉

24、收縮和腺體分泌，心理不過是輕微而隱的行為；心理學(xué)的研究方法應(yīng)該是通過客觀觀察得到預(yù)期結(jié)果而不是通過自我省；除最簡單的反射外，一切行為都是通過條件反射過程而后天習(xí)得的，心理學(xué)的任務(wù)就在于預(yù)測和控制行為。在20年代的美國心理學(xué)界華生的觀點一直居統(tǒng)治地位。除此他的環(huán)境決定論對美國社會也產(chǎn)生了廣泛影響。盡管他否認意識的主漸被棄絕，但在方法上強調(diào)客觀觀察的觀點則至今勢力不衰。華生認為心理學(xué)的研究對象不是意識而是行為，他信仰一般科學(xué)所共有的客觀性這一根本原則。他否認傳統(tǒng)心理學(xué)的對象心理或意識，而代之以行為。在他看來行為就是有機體用以適應(yīng)周圍環(huán)境變化的各種身體器官反響的組合。華生區(qū)分人的反響為外觀習(xí)慣反響如

25、吃飯、投籃、隱習(xí)慣反響如思維，即無聲語言、外觀遺傳反響如眨眼、抓握和隱遺傳反響如分泌腺的分泌。華生把人的心理或意識歸結(jié)為隱而輕微的行為。他指出，一向被認為純屬意識活動的思維和情緒，其實也都是隱和輕微的身體變化。思維是全身肌肉，特別是喉頭肌肉的在和輕微的反響。事實上，他把思維和喉頭的習(xí)慣視作同義詞。情緒是身體機構(gòu)特別是臟和腺體的變化，是隱、輕微行為的一種形式。華生自稱行為主義是唯一徹底而符合邏輯的機能主義。按機能主義的哲學(xué)依據(jù)實用主義來說，檢驗意識適應(yīng)性的唯一標準只能是行為的適應(yīng)性。既然行為主義是徹底的機能主義，那它就當然可以丟開意識去考察行為，而不能丟開行為去考察意識。心理學(xué)的任務(wù)在于預(yù)測和控

26、制行為。華生認為構(gòu)成行為的根底是個體表現(xiàn)于外的反響，但反響的形成與改變則歸因于有機體所受的刺激，反響緊隨刺激出現(xiàn)。這便導(dǎo)致了刺激反響的簡化的行為公式。華生在其行為：比擬心理學(xué)導(dǎo)論一書中寫道：人和動物的全部行為都可以分析為刺激與反響。他認為最根本的刺激反響聯(lián)結(jié)叫做反射。不管多么復(fù)雜的行為總不外乎是一套反射而已。華生強調(diào)心理學(xué)必須符合一般科學(xué)共有的預(yù)測、控制的根本原則。心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反響之間的規(guī)律性關(guān)系，從而根據(jù)刺激預(yù)知反響或根據(jù)反響誰知刺激，以預(yù)測和控制動物和人的行為。心理學(xué)的研究方法應(yīng)該是客觀的方法而不是省法。華生研究心理學(xué)拋棄傳統(tǒng)的省法代之以客觀的方法的原因，固然是他不

27、相信省法的準確性，但也是他在心理學(xué)對象上否認意識的必然結(jié)果。他清楚地說過的客觀方法有四種，即應(yīng)用和不應(yīng)用儀器控制的觀察、條件反射法、言語報告法和測驗法。條件反射法是行為主義者最重要的研究方法。華生在其著作中曾因為條件作用方法而感謝巴甫洛夫和別赫捷列夫。他用刺激替代的術(shù)語來描述條件作用。他說當一種反響同一個并非原來引起它的刺激聯(lián)結(jié)起來時，則這個反響就成為有條件的巴甫洛夫?qū)嶒炛械墓仿犚娾徛暥皇强匆娛澄锞头置谕僖海褪且环N條件反響。華生非常贊賞巴甫洛夫的條件反射法，因為這種方法可使像感覺區(qū)分這樣的主觀經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為反響差異的客觀事實。條件反射法使華生掌握了一種完全客觀的分析行為的方法。華生強烈地反對省

28、法，但有人批評他把言語報告法作為客觀方法之一，是他將省法從前門猛烈地扔出以后，又以言語報告法從后門拾了回來。他把言語報告法列為客觀方法之一，是把言語當作反響來對待的，所以聽取別人在承受*種刺激后的言語反響，并不違反行為主義所堅持的客觀原則。值得注意的是華生希望嚴格地把言語報告法的使用限制在能夠加以證實的情境中。個體的行為不是先天遺傳的，而是后天環(huán)境決定的。華生關(guān)于先天遺傳在行為中作用的立場，是從最初承受先天遺傳的作用改變到斷然否認先天遺傳的作用的。這后一立場是在1925年宣布的。他認為行為最后都可分析復(fù)原為由刺激引起的反響，而刺激不可能來自先天遺傳，所以行為當然就不可能來自先天遺傳了。他認為人

29、類行為中所有那些似乎像本能行為的方面，實際上都是在社會中形成的條件反響。他在托兒所對本能應(yīng)提供的證詞1925一文中斷言在人類的反射目錄中，找不出哪一種相當于心理學(xué)家和生物學(xué)家所說的本能。華生認為后天環(huán)境對行為具有壓倒一切的影響。不管孩子出生時如何，只要控制環(huán)境，就能訓(xùn)練孩子成為我們所期望的人。他曾在嬰兒的情緒行為上作了實驗，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他提出建立行為主義的實驗倫理學(xué)。華生成了環(huán)境決定論和教育萬能論者。行為主義心理學(xué)的產(chǎn)生和開展推進了心理學(xué)研究的科學(xué)化進程。在行為主義心理學(xué)之前，盡管實驗的方法已經(jīng)應(yīng)用于心理學(xué)問題的研究。但是，對心理學(xué)研究全面客觀化和自然科學(xué)化的要求和

30、實施還是從行為主義心理學(xué)開場。華生竭力主用客觀化的方法研究人和動物的可觀察行為。這就從總體上強調(diào)了研究對象的客觀化和研究方法的客觀化。這種主對于心理學(xué)來說，雖然過于偏激，但是，它對于徹底去除傳統(tǒng)的意識和容心理學(xué)的主觀性、繁瑣性、神秘性和因襲性來說，還是起到了積極的作用。行為主義使心理學(xué)的研究步入了自然科學(xué)的疇。因此，有些學(xué)者將其稱之為行為主義的革命，這樣的評價并不過分。行為主義心理學(xué)推動了學(xué)習(xí)理論的研究。由于華生主行為主義的心理學(xué)要預(yù)測、控制和塑造有機體的行為，而行為的改變和塑造都是通過學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)的。所以，行為主義心理學(xué)十分重視學(xué)習(xí)過程的研究。特別是在華生的倡導(dǎo)下，使行為主義學(xué)習(xí)理論家們對條

31、件作用下，反射式學(xué)習(xí)過程的研究相當深入?？梢钥隙ǖ卣f，行為主義的學(xué)習(xí)理論對深化條件反射式學(xué)習(xí)的研究做出了一定的奉獻。華生堅決主心理學(xué)研究方法的客觀化，反對省法。這無疑推動了心理學(xué)研究方法的科學(xué)化進程。它的許多實驗技術(shù)，如定量刺激技術(shù)，行為矯正技術(shù)等為研究人類行為問題提供了有效的實驗手段，為行為科學(xué)的誕生奠定了方法論根底。行為科學(xué)也成為第一個從心理學(xué)中派生出來的科學(xué)研究分支領(lǐng)域。斯金納的操作行為主義斯金納是美國行為主義的后起之秀，他既學(xué)習(xí)和吸收前人的思想，又超出了前人，創(chuàng)立了獨特的行為學(xué)體系。在這個體系里，他所使用的操作這一術(shù)語是一個中心概念，他用它來分析行為，訂正和選用一系列與此有關(guān)的術(shù)語，由

32、此而形成操作行為主義operant behaviorism 的理論體系斯金納把行為本身作為心理學(xué)的研究對象，認為心理學(xué)的任務(wù)就是要對行為進展直接的、描述性的研究，因此他有時又把心理學(xué)稱為行為科學(xué)。他對以往心理學(xué)家采取間接方式研究行為、把行為的一切特性都歸于不證自明的部實體的做法很不已為然。他認為，采取這種方式研究行為，會使心理學(xué)走上三條歧路：一是假設(shè)這個部實體是自由的，就會出現(xiàn)意志自由的說法；二是給在實體披上科學(xué)的外衣，制造出心理官能、自我、超我等概念，但這些概念因缺乏科學(xué)定義而不能說明行為；三是把神經(jīng)系統(tǒng)當作控制行為的實體，以神經(jīng)系統(tǒng)的功能來解釋行為，但這仍然阻礙人們對行為進展直接的、描述性

33、的研究。斯金納主，心理學(xué)要直接對行為進展描述，要研究行為本身，并在對行為的研究中發(fā)現(xiàn)和描述其規(guī)律。斯金納所要建立的心理學(xué)，其實就是一門直接描述行為的行為科學(xué)。斯金納反對把心理學(xué)看成是純理論的人文科學(xué)， 而倡導(dǎo)應(yīng)該把心理學(xué)看成具有實證性質(zhì)的實驗性研究，認為心理學(xué)是關(guān)注行為研究的自然科學(xué)。 起初，斯金納從哲學(xué)的角度承受了行為主義， 但在華生和巴甫洛夫的影響下， 他對行為的研究又從理論角度轉(zhuǎn)移到實證研究。在實證研究過程中把對行為的預(yù)測和控制作為他操作行為主義理論體系的主要容，目的是說明有害控制對行為的不利特征以及有效控制對行為的有利特征。不過在研究過程中，他只研究那些能都觀察得到的行為，而對于那些從

34、理論上能夠推導(dǎo)出來的有機體可能發(fā)生的行為活動不予理睬。人們稱這種純粹描述性的行為主義為無有機體的探究。他還認為，對行為的科學(xué)研究一定要在自然科學(xué)的圍進展。主科學(xué)研究的目標就是要在實驗者控制的先行的刺激與相應(yīng)的反響之間建立一定的函數(shù)關(guān)系。他所建立的行為公式是：R=fS其中R表示行為反響，是因變量；S表示刺激情境，是自變量。有機體的行為反響就是自變量和情境刺激的函數(shù)f。與赫爾的假設(shè)-演繹方法不同，斯金納擁護一種不帶理論構(gòu)造而進展研究的經(jīng)歷體系，他總是從經(jīng)歷的數(shù)據(jù)開場，然后小心地、緩慢地進展試驗性的概括。如果說赫爾所采用的是假設(shè)演繹的方法，則斯金納所采用的則是歸納的方法。斯金納認為，為了更好地研究行

35、為，還需要運用反射的方法。在他看來，一個反射就是一種刺激和一種反響之間的相互關(guān)系，而不是任何別的東西舒爾茨 1981:269。斯金納用行為分析法來分析反射，這一點與其他心理學(xué)家所采用的反射分析法不同。為了對動物的行為進展有效的分析，斯金納還設(shè)計了斯金納箱。通過這一實驗裝置，斯金納設(shè)計并完成了大量的動物行為實驗，系統(tǒng)地分析了影響動物行為的因素，總結(jié)了動物操作性條件作用的原理并且獲得了巨大的成功。從以上觀點可以看出，斯金納立場是舊的華生行為主義的新生舒爾茨，1981:269，在心理學(xué)根本立場上斯金納表現(xiàn)得比華生更為激進，因此又被稱為激進展為主義者。 斯金納把行為分為兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)

36、答性行為比擬被動，是由一定的刺激所引發(fā)的，是對先行刺激的答復(fù)，因此稱為應(yīng)答性行為，巴甫洛夫的條件反射就應(yīng)該屬于應(yīng)答性行為；而操作性行為是主動的，它是有機體自發(fā)操作的，代表著有機體對周圍環(huán)境的主動的適應(yīng)。操作性行為能夠成功地適應(yīng)周圍環(huán)境，而應(yīng)答性行為卻不能。斯金納認為，人類的多數(shù)行為都屬于操作性行為，因此，研究操作性行為是研究行為的一種有效的方法。 在斯金納看來，不同的行為會導(dǎo)致不同的條件反射。應(yīng)答性行為所導(dǎo)致的是反響性條件反射，而操作性行為所導(dǎo)致的則是操作性條件反射。 前者與巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射一致，稱為S型條件反射；后者則與桑代克的工具性條件反射相類似，稱為R型條件反射。 斯金納認為，操作

37、性條件反射的建立取決于兩方面因素：操作及其強化。他利用斯金納箱對白鼠進展了一系列研究，得出了操作性條件反射建立的規(guī)律，即如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，則其強度就增加Skinner，1938，p21。但是，強化過程不會增加*一具體反響，而是增加反響發(fā)生的概率。操作及其強化是操作性條件反射形成的關(guān)鍵。斯金納認為，人在整個社會環(huán)境中所形成的諸多生活技能，諸如語言、運動、繪畫，甚至道德、人格的形成以及對社會文化的延伸等等，都是操作性條件作用的結(jié)果。例如，當孩子做對一件事或者說對一句話時，家長們就會表揚孩子，這其實就是對孩子進展強化，如此一來，孩子就知道知道什么事是正確的，是會受到大家表揚的

38、，在以后的行為中他會傾向于這種做法。在斯金納看來，操作性條件反射原理對很多場合都適用，它不但可以防止不良的行為，還可以穩(wěn)固理想的行為。例如，孩子在犯了錯誤之后受到了批評，在以后出現(xiàn)相似的情景時他就會防止發(fā)生這種行為，當孩子有意地防止再犯上次同樣的錯誤時，則這個孩子對錯誤的事情就形成了戒備心理或判斷能力。 在斯金納的操作性條件反射原理中強化起著相當重要的作用，他認為，強化增強的不是*一具體的條件反射本身，它所增強的是這種反射發(fā)生的概率，或者說它增強了反射發(fā)生的傾向性。因此，斯金納既不同意桑代克以效果律來解釋強化對操作性條件反射形成的作用的觀點，也不同意巴甫洛夫關(guān)于強化增加條件反射的強度的觀點。斯

39、金納認為，當一個操作性行為發(fā)生之后，強化它的刺激物不再隨之出現(xiàn)，則反映發(fā)生的機率就會逐漸減小。但是操作性條件反射并不會隨之而突然中止，而是會繼續(xù)一段時間才逐漸停頓。這一從強化停頓到操作性條件反射不再出現(xiàn)的過程就是消退的過程。即強化的停頓是導(dǎo)致操作性條件反射終止的直接原因。在實驗中，斯金納發(fā)現(xiàn)，一只已經(jīng)習(xí)得一定的操作性條件反射的白鼠在強化停頓后，仍然會繼續(xù)反響一段時間，然后才停頓反響。這就說明操作性條件反射消退過程的速度與習(xí)得這種反響的力量的大小是成正比關(guān)系的。即如果一個反響的持續(xù)能力很強或者是所建立的操作性條件反射非常結(jié)實，則這一反響的消退的間也長，反之消退的時間就短。這種現(xiàn)象在人類身上也是非

40、常常見的。斯金納在白鼠壓桿力量的實驗中，先是對白鼠作出的任何壓桿動作都作以強化，隨后，他制定了一個標準，只有壓桿的力量超過這一標準時才給予強化，而低于這個標準的行為則逐漸地消退。然后，逐漸調(diào)整壓桿力量，對于不同力量的壓桿行為給予不同的強化方式，反復(fù)訓(xùn)練以后，通過強化或不強化的方法，白鼠就學(xué)會了作出什么樣的壓桿動作，就會得到什么樣的反響，則，白鼠最開場的條件反射也就分化了。操作性條件反射的分化，其實就是運用循序漸進的方法，強化動物操作性條件反射的*一特征從而使動物形成選擇性反響的過程。操作性條件反射的分化在人類身上也表達得十清楚顯，人們會在特定的場合作出特定的反響。強化物可以分為兩類，一類為積極

41、強化物正強化物，另一類為消極強化物負強化物。積極強化物是指與操作性行為相伴隨的刺激物，它可以提高操作性行為的發(fā)生頻率，如水、食物、獎賞等；消極強化物是指與操作性行為相伴隨的刺激物從情境中被排除時，可以增強這種反響。斯金納通常以食物來強化白鼠按壓杠桿的行為，在這種情況下食物就是積極強化物，它提高了白鼠按壓杠桿的頻率；也可以安排這樣的實驗，把白鼠放進一個特制的箱子里，然后給予電擊，只有當白鼠按壓杠桿時，電擊才停頓。經(jīng)過幾次這樣的強化，白鼠就學(xué)會了按壓杠桿以逃避電擊，電擊就是消極強化物，因為它也增加了白鼠按壓杠桿的頻率。 斯金納把天然具有強化作用的刺激物稱為原始強化物，如食物、水等。但有時與原始強化

42、物相伴隨的很多中性刺激物，由于條件作用也具備了強化性質(zhì)，成為條件強化物。如在白鼠按壓杠桿時，同時呈現(xiàn)燈光和食物，白鼠很快形成操作性條件反射。此后，再安排白鼠按壓杠桿，不給予食物，只呈現(xiàn)燈光，白鼠按壓杠桿的行為也增加，說明燈光已經(jīng)具有了強化性質(zhì)，成為一種條件強化物。一般來說，條件強化物的力量與原始強化物的匹配次數(shù)成正比。 當一個條件強化物與一個以上的原始強化物形成聯(lián)系時，這個條件強化物具備了多方面的強化作用，成為一個概括化的強化物。在現(xiàn)實生活中，最常見、最典型的概括化強化物是金錢，因為金錢與人的衣、食、住、行等具有普遍聯(lián)系，因而具有最廣泛的強化作用。但與條件強化物不同的是，作為概括化強化物的一級

43、強化物不再伴隨它們時，概括強化物的作用依然存在。因此，概括化強化物在人類行為的習(xí)得和保持中，具有非常重要的意義。 斯金納通過大量實驗得出多種強化的模式，他總結(jié)了以下幾種強化作用模式：他認為在固定的時間圍給予強化，而不管有機體在這一時段作出多少次反響這種強化作用模式叫固定時距模式。這種模式容易使有機體在時距的開端反響較少，而在時距的終端反響增多。另外一種是變異時距模式，這種模式是從時距模式演變而來的，它用平均時距代替了固定時距，即在方案的一段時間里實施一次強化，但在這一時間段何時強化卻不確定。采用變異時距模式來對行為進展強化，得到的行為反響既均勻又穩(wěn)定，而且不易消退。這種模式可以防止固定時距模式

44、的缺陷。第三種模式是固定比率模式，這種模式是在有機體作出一定量次數(shù)的反響后再給予強化，而不是在一定的時間間隔后給予強化，其效果與固定時距模式相似，即在接近強化即時距的終端時，反響驟然增多，而在強化后的一段時間里，反響則減少。第四種模式是變異比率模式，這種模式保持強化比率的平均值不變，但具體實施強化時，比率的圍卻有相當大的變化。這種模式的作用比固定比率模式的作用大。這四種模式對行為都有著或多或少的影響，斯金納認為，不應(yīng)該用單一的模式來強化有機體，而應(yīng)該多種模式結(jié)合著使用。斯金納的操作行為主義及其強化理論在教學(xué)、言語行為以及社會控制等方面也得到了廣泛的應(yīng)用，并且也取得了一定的效果。他早期曾對言語行

45、為進展過細致的研究，這也是他的應(yīng)用性研究的一項重要容。他主用操作強化原理來解釋人類的語言，認為言語也屬于行為的一種，它也服從于強化的偶然性，并且是可以預(yù)測和控制的，這就與其它操作性行為一樣。他根據(jù)言語與強化反響的關(guān)系把言語行為概括為具有不同功能召喚、命名、形聲、復(fù)合的四種類型，并逐一分析了它們是如何形成的。但斯金納的觀點卻遭到了喬姆斯基的批評，喬姆斯基認為斯金納以操作強化原理來解釋語言的開展太簡單，而且具有很濃的復(fù)原色彩，這種作法也許只適合在實驗室中，在現(xiàn)實社會中是行不通的。 斯金納根據(jù)操作強化原理設(shè)計了一種照料嬰兒的機械化裝置空中搖籃，這也是行為原理在兒童開展領(lǐng)域的應(yīng)用。所謂的空中搖籃就是一

46、個超大的能夠調(diào)節(jié)空氣、控制溫度、無菌的隔音房間。在室，嬰兒可以自由地運動，可以做游戲，也可以睡覺，還可以防止兒童出現(xiàn)一些毛病。斯金納設(shè)計的這種裝置受到了美國群眾特別是年輕母親們的稱贊。雖然這種裝置在美國有一定的商業(yè)價值，但他卻并沒有取得巨大成功。斯金納不欣賞當時流行的課堂教學(xué)形式，在他看來，可以通過一定的方法使提高教學(xué)效果。為了使教學(xué)變得更好，他應(yīng)用操作強化理論設(shè)計并制作了教學(xué)機器。這是一種臺式機械裝置，里面輸入了教學(xué)程序，這種程序把一門學(xué)科分成一系列具有邏輯聯(lián)系的一組知識工程，并以問題形式由淺入深，由易到難漸次排列。學(xué)生只有通過前面的淺易的問題，才可以進展后面深難的問題。教學(xué)機器已經(jīng)在數(shù)學(xué)、

47、音樂等領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用，而且取得了一定的成果。但是教學(xué)機器畢竟是機器，是死板的，機械的，它不能給予學(xué)生人格方面的教育，不利于學(xué)生成長。 行為原理在社會領(lǐng)域中的應(yīng)用，就是斯金納主以操作強化原理進展社會控制，以建立理想的社會生活。早在沃爾登第二中，他就表達了這種思想，在后來的自由與人類的控制和超越自由與尊嚴等著作中，他又進一步系統(tǒng)地闡述了這一思想。斯金納認為，人類沒有絕對的自由和尊嚴，因為控制無處不在，事實上，社會上的一切都是控制，既然如此，不如成認這一事實，積極選擇控制、完善控制，使人獲得最大程度的自由與尊嚴。如何選擇和完善控制呢.斯金納認為，要選擇和完善控制，就必須發(fā)揮行為科學(xué)的作用，使用

48、行為技術(shù)。斯金納的這種設(shè)想是美好的，在一些實驗領(lǐng)域也取得了一定的成效，但當把這種設(shè)想付諸社會實踐時，卻遇到了很大的困難。 斯金納是當代最出色的心理學(xué)家之一，他以操作條件作用為核心概念，并以高度準確的實驗技術(shù)精心構(gòu)筑了自己的理論體系，建立了一門真正的行為科學(xué)。盡管人們對斯金納的理論褒貶不一，但其工作無疑極提高了我們預(yù)測和控制有機體行為的能力舒爾茨 1981:280。斯金納堅持極端客觀的行為主義立場，憑借嚴謹而富有生氣的觀察和準確嚴密的行為分析方法，建立了非常準確、客觀的操作行為主義體系；并且對一些難以回避的主觀現(xiàn)象，也堅持以操作強化原理來進展具有說服力的解釋。可以說，斯金納是行為主義心理學(xué)的無庸

49、置疑的領(lǐng)導(dǎo)人和戰(zhàn)士，他的工作對美國現(xiàn)代心理學(xué)的影響，大于歷史上任何其它心理學(xué)家的工作，甚至大多數(shù)批評他的人們也不得不成認這一點舒爾茨 1981:280。斯金納對推動心理學(xué)的應(yīng)用研究，使心理學(xué)走向社會事務(wù)和社會實際起了重要的推動作用。他的程序教學(xué)思想即使是在今天也仍然具有一定的意義；雖然他的理論在言語行為的應(yīng)用上受到了人們的批評，但也給人們留下了有益的啟示。斯金納的理論體系也遭致了眾多批評，主要表現(xiàn)在以下方面：無視理論研究。其實，雖然斯金納的體系是非理論的，但他并不完全反對涉及理論，只不過他反對在沒有十分可靠的資料積累的情況下提出理論；其次，人們還認為斯金納的實驗研究圍太窄，無視了行為的很多方面

50、。批評者認為，斯金納的實際研究只限于有限動物的有限行為，并把從這些研究中獲得的結(jié)論推論到所有動物甚至人類的社會生活領(lǐng)域，這顯然是簡單化、片面化的；最后，人們對斯金納的環(huán)境決定論也持強烈的批評意見?？梢哉f，斯金納的體系留給我們很多有待于進一步研究的課題。 行為主義理論與外語教學(xué)行為主義強調(diào)行為的條件作用通過改變環(huán)境使學(xué)習(xí)者的行為準確化，這一理論可以說是20世紀上半葉對教學(xué)影響最大的心理學(xué)流派。它的理論目標在于預(yù)見和控制行為。該理論強調(diào)刺激-反響過程，并把它作為行為的根本單位。行為主義者對學(xué)習(xí)者和環(huán)境都很重視，認為只有采取刺激反響的方式，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。因此，他們認為要給予學(xué)習(xí)者各種刺激或回饋?？梢?/p>

51、說，在他們看來，練習(xí)或操練成了學(xué)習(xí)的同義詞。新行為主義者則不同，他們認為促進學(xué)習(xí)的主要杠桿是強化。斯金納將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化，提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。假設(shè)強化其中*個行為得到，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會得到提高，不斷強化就會形成采用該行為的趨勢，即形成了情境與反響的聯(lián)系，有機體因此產(chǎn)生實施該行為的傾向，這就是有機體的學(xué)習(xí)。在特定的環(huán)境中受到刺激，呈現(xiàn)恰當?shù)姆错懀瑢W(xué)習(xí)就算是發(fā)生了?？梢钥闯觯碳?、反響以及兩者之間的聯(lián)系是關(guān)鍵的因素，學(xué)習(xí)動力則來自外部強化。人們所需要考慮的是如何建立這種聯(lián)系，并使之得到強化與維持。根據(jù)這類觀點，教學(xué)的目標即促使各種理想的刺激-

52、反響有效地聯(lián)結(jié)，而且應(yīng)該用行為的方式來述，越準確、越具體越好。由于行為主義者堅信復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而對教學(xué)容分析時，主把教學(xué)目標和容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學(xué)生掌握教學(xué)容，最終到達預(yù)期的目標。學(xué)習(xí)過程由教師控制和負責(zé)，在這個過程中，為使使每個學(xué)生都在掌握教學(xué)容的過程中有成功的體驗，教學(xué)設(shè)計專家可以改編程序，參加適當?shù)幕仞佇畔ⅰ虒W(xué)對象的分析，行為主義者雖然也很重視學(xué)習(xí)者的準備狀態(tài)，主應(yīng)該首先對學(xué)習(xí)者進展評估，然后確定教學(xué)從哪里開場。然而，他們無視學(xué)習(xí)者的意識在學(xué)習(xí)過程中所起的作用。因此，在選擇教學(xué)策略時，怎樣安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的回饋是

53、重中之重。教學(xué)評價主要看教學(xué)目標的達成情況，強調(diào)具體、標準化的評價指標。基于斯金納的操作強化原理實效性，在教學(xué)上實踐中得到廣泛的應(yīng)用。出于對現(xiàn)有教學(xué)方法的不滿，斯金納根據(jù)操作條件反射和積極強化的原理，設(shè)計和制造了為學(xué)生安排有效學(xué)習(xí)程序的教學(xué)機器，在他的積極努力下，不到一年的時間里機器教學(xué)便開場在美國風(fēng)行起來并涉及了全世界。他的關(guān)于機器教學(xué)的理論，也是統(tǒng)一與他的行為主義的觀點：學(xué)習(xí)就是行為，任何學(xué)習(xí)，甚至最復(fù)雜的學(xué)習(xí)都可以分解和編制成為最為詳細的行為目錄。當然也正是由于這一點，在他的機器教學(xué)中，無視了社會語言刺激對人的影響的復(fù)雜性。他的機器教學(xué)主由于這種局限性而受到了批評。由加涅提出的學(xué)習(xí)等級或

54、累積學(xué)習(xí)的觀點，在掌握復(fù)雜的行為單元之前，應(yīng)該先掌握簡單的、更小的行為單元。這一觀點讓教學(xué)容的編排更加有據(jù)可依，為了到達知識的獲得和技能的形成，必須將復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)分解，即進展任務(wù)分析，把教學(xué)任務(wù)分成各個成分，并按照由簡單到復(fù)雜、由局部到整體、由簡化情境到復(fù)雜情境的順序加以排列，進展訓(xùn)練，在這種受到教師及教學(xué)程序的控制下的學(xué)生的學(xué)習(xí)是小步子、程序化的。因此，這樣的教學(xué)方式很容易導(dǎo)致機械的學(xué)習(xí)。教師中心取向下的教學(xué)強調(diào)教師這一變量對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的決定性影響，這是有局限性的。因為既然學(xué)生所獲得的*一學(xué)科領(lǐng)域的經(jīng)歷是個別的知識和技能的集合與累積，因此，在測驗時，應(yīng)該對局部、個別的成分進展準確的、量化

55、的考察，以評估學(xué)生在*一學(xué)科中終究掌握了多少容，這就需要從學(xué)科領(lǐng)域中抽取代表性的容，并以適當?shù)姆绞竭M展測驗。在學(xué)校的學(xué)業(yè)成就測驗中，最常用的就是標準化的成就測驗，其中最典型的測驗形式是多項選擇。眾所周知，這類測驗方式很難考察復(fù)雜的問題解決能力、與環(huán)境和他人的互動能力等。有效的教學(xué)取決于多種因素，除教師這一變量外，學(xué)生、物體與社會環(huán)境及其彼此間的互動等都是不能無視的。即使是教師變量，其種類及影響機制等仍有待擴展和深化。行為主義教學(xué)理論的主要形式包括程序教學(xué)，掌握學(xué)習(xí)兩種形式。斯金納基于操作條件反射理論建立起來的一種新的教學(xué)形式程序教學(xué)。其操作程序是把有待于學(xué)習(xí)的材料組織成簡單的提綱式的框架，讓學(xué)

56、習(xí)者對框架中的每個問題作出反響。如果學(xué)習(xí)者作出了正確的反響，則他們就獲得了積極的強化，然后進入到下一個框架的學(xué)習(xí)；如果學(xué)習(xí)者作出了錯誤的反響，則他們應(yīng)該對框架問題重新作出答復(fù)，或者他們會被提供一些有利于找出正確答案的信息。有效的程序教學(xué)取決于一些根本的教學(xué)原則。程序教學(xué)也要遵循一定的教學(xué)原則：1.小跨度呈現(xiàn)教學(xué)容?？蚣軕?yīng)該以從易到難的小幅度跨越呈現(xiàn)，兩個步子之間難度差很小。2.積極反響。要求學(xué)習(xí)者對每一個學(xué)習(xí)問題所作出的反響要積極主動。3.實時回饋。每次在學(xué)生作出反響后，應(yīng)給予及時確認或及時強化，以提高學(xué)生的自信心。4.自定步調(diào)。讓學(xué)生按自己的速度和潛力進展學(xué)習(xí)。5.低錯誤率。教學(xué)中應(yīng)盡量防止

57、可能出現(xiàn)的錯誤反響，提高學(xué)習(xí)效率。掌握學(xué)習(xí)是布盧姆提出的一種確保所有學(xué)生都能到達一定學(xué)習(xí)水平的教學(xué)模式。其主旨是在一定的學(xué)習(xí)條件下，幾乎所有學(xué)習(xí)者都能學(xué)會學(xué)校所教授的知識。其根本要：教師首先把教材有方案地分成一系列的較小的單元，給每一個單元都確定相應(yīng)的教學(xué)目標，并把單元按照一定的順序排列好，單元與單元間銜接嚴密過渡自然，這樣能使學(xué)生的學(xué)習(xí)循序漸進，由淺入深；然后，編制與單元容相對應(yīng)的形成性測驗，從而幫助學(xué)生找出容易犯錯和學(xué)生沒有理解的局部，并規(guī)定掌握標準，以確定學(xué)生在該單元學(xué)習(xí)上應(yīng)該到達的程度。其根本教學(xué)程序是，教師教授完一個單元的教學(xué)容之后，對全班同學(xué)進展形成性測驗測試1，并對測驗結(jié)果進展分

58、析，從中知道學(xué)生掌握與否，找出學(xué)習(xí)困難所在，并分析困難形成的原因。教師給沒有通過標準的學(xué)生提供各種供學(xué)生自己選擇的學(xué)習(xí)材料和矯正措施進展額外輔導(dǎo)。一段時間的額外學(xué)習(xí)之后，再對他們進展第二次測試測試2。測試后，未到達標準的學(xué)習(xí)者可以通過教師提供的幫助性信息來提高，而已經(jīng)掌握了的同學(xué)則可以自由穩(wěn)固復(fù)習(xí)，或者幫助未到達標準的同學(xué)，進展輔導(dǎo)。當絕大多數(shù)同學(xué)都通過了測試，則整個班級就可以進展下一個單元的學(xué)習(xí)了，這樣一個單元接一個單元地學(xué)習(xí)下去，不斷循環(huán)往復(fù)，直到絕大多數(shù)學(xué)生都掌握了所學(xué)的容，這樣也就到達了先前所設(shè)定的教學(xué)目標了。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)的理論在教學(xué)實踐中應(yīng)用得非常廣泛，在國外的教育界產(chǎn)生了深遠的

59、影響。掌握學(xué)習(xí)理論自從傳入我國以來，被改造成為了具有中國特色的目標教學(xué)法，對我國中小學(xué)各學(xué)科的教學(xué)產(chǎn)生了積極的推動作用。但是這一理論也有其缺乏，因為要讓所有學(xué)生都掌握教學(xué)容，需要花費大量的時間教材分配，測試設(shè)計，以及具體的實施，反復(fù)測試等。這種教學(xué)模式更適合于根底的或容比擬嚴格的教學(xué)。另外，還有一些教學(xué)理論都是在行為主義基于程序教學(xué)和掌握學(xué)習(xí)而開展起來的，如：凱勒的個別化教學(xué)體系以及計算機輔助教學(xué)CAI等。 認知心理學(xué)理論認知心理學(xué)的定義具體來說，認知心理學(xué)cognitive psychology研究人如何覺知、學(xué)習(xí)、記憶和思考問題。認知心理學(xué)者可以研究人們?nèi)绾斡X知各種形狀的物體，為什么人們記

60、住了一些事卻忘了其他事，人們?nèi)绾螌W(xué)會語言，下棋或解決日常問題時人們?nèi)绾嗡伎?。為什么有霧時物體看起來比實際距離遠，有時還致使司機造成車禍.為什么有些人能記住*些特殊經(jīng)歷可是又會忘記已經(jīng)認識多年的人的名字.汽車事故比飛機事故多得多，但為什么很多人怕乘坐飛機而不怕乘坐火車.這些問題可以通過認知心理學(xué)的學(xué)習(xí)得到答復(fù)羅伯特斯滕伯格2006:2。而認知心理學(xué)又有廣義和狹義兩種理解方式。廣義的認知心理學(xué)主人的心理因素在人的行為中所起的重要作用，如認知、價值、選擇等，并重視對高級認知過程的研究，如思維、智力等。以上斯騰伯格Robert J.Sternberg的定義就屬于廣義的理解。皮亞杰Piaget創(chuàng)立的關(guān)于