教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料(共93頁)

1、第一章 教育(jioy)心理學(xué)概論第一節(jié)教育心理學(xué)的研究(ynji)對象和內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究(ynji)對象教育心理學(xué)是研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它是應(yīng)用心理學(xué)的一個分支，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分內(nèi)容二、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素（一）學(xué)生學(xué)生特征的多樣化使得教學(xué)過程多姿多彩，學(xué)生的差異包括群體差異和個體差異。群體差異包括：年齡、性別和社會文化差異等；個體差異包括：先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。（二）教師學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但并不否定教師的指導(dǎo)地位。教師在組織教學(xué)、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精

2、神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等。教師對學(xué)生的愛在教學(xué)中具有異常重要的作用。（三）教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。農(nóng)業(yè)社會注重知識經(jīng)驗的傳授，工業(yè)社會強調(diào)知識和技能的訓(xùn)練，信息社會注重處理信息的能力，解決問題的能力以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。（四）教學(xué)媒體教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。過去，教學(xué)媒體被視為教學(xué)環(huán)境中的一個組成部分，隨著科學(xué)技術(shù)特別是計算機技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個具有獨特意義的因素，不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教

3、師和學(xué)生在教學(xué)過程中的作用、教學(xué)組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。（五）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施等；后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。三、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程（一）學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及(yj)教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。（二）教學(xué)(jio xu)過程教師設(shè)計(shj)教學(xué)情景，組織教學(xué)活動，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。并且，教師要進(jìn)行教學(xué)管理，確保教

4、學(xué)有效性。（三）評價/反思過程評價和反思過程是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評價、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)控和分析以及在教學(xué)之后的檢驗、反思。教學(xué)過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用一、理論意義：教育心理學(xué)所揭示的心理學(xué)規(guī)律也充實了普通心理學(xué)的一般理論。對教育學(xué)的理論發(fā)展起重要作用。教育心理學(xué)對人類學(xué)習(xí)過程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導(dǎo)。二、實踐意義（一）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點如語文課上學(xué)生朗讀的方式的實例，傳統(tǒng)方式的隨機點名并不一定就優(yōu)于依次朗讀，教師應(yīng)該具

5、備打破常規(guī)的勇氣和準(zhǔn)備。（二）為課堂教學(xué)提供理論上的指導(dǎo)教育心理學(xué)為實際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學(xué)材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)程序或活動。（三）幫助教師分析、預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為利用教育心理學(xué)原理，教師可以正確分析學(xué)生行為的原因，并能采取一定的干預(yù)措施。第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展概況與趨勢一、教育心理學(xué)的發(fā)展概況從最初被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)到獨立成為一門學(xué)科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個時期。（一）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著教育心理學(xué)，1913-1914年，又發(fā)展成為三

6、大卷教育心理學(xué)大綱。（二）發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理(xnl)學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗方面的成果，大大地擴充了自己的內(nèi)容。30年代(nindi)以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，成了教育心理學(xué)的組成部分。到40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，并進(jìn)入教育(jioy)心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機器的興起，同時信息論的思想被接受，這些成果影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。（三）成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）20世紀(jì)60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，幾個方面的研究為大多數(shù)研究者所公認(rèn)。這一時期，西方教育心

7、理學(xué)比較注重結(jié)合教育實際，注重為學(xué)校教育服務(wù)，如布魯納的課程改革運動、人本主義思潮、社會心理學(xué)的融入和計算機輔助教學(xué)的研究等。（四）完善時期（20世紀(jì)80年代以后）20世紀(jì)80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。皮亞杰和維果斯基的理論以及認(rèn)知心理學(xué)的研究對人們對教育心理學(xué)的理解產(chǎn)生了巨大的影響。布魯納在1994年精辟總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。此外，80后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個新的水平。二、教育心理學(xué)發(fā)展的趨勢（1）研究學(xué)習(xí)者的主體性；（2）研究學(xué)習(xí)者的能動性；（3）研

8、究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和機制；（4）研究社會性環(huán)境的影響；（5）研究情景性環(huán)境的影響；（6）研究文化背景的影響；（7）研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和有效教學(xué)模式；（8）研究信息技術(shù)的利用。第四節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法一、幾種常用的研究方法（1）觀察法觀察法指研究者通過感官或借助一定的科學(xué)儀器，在一定時間內(nèi)有目的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。包括自然觀察和實驗觀察。（2）訪談法訪談法是研究者通過與研究對象進(jìn)行口頭交談來收集有關(guān)的心理和行為資料的一種研究方法。訪談?wù)吆捅辉L談?wù)咴诓粩嗟剡M(jìn)行相互作用，訪談?wù)叩奶釂栍绊懕辉L談?wù)叩幕卮?，而被訪談?wù)叩幕卮鹨策M(jìn)一步影響著訪談?wù)叩奶釂?。訪談?wù)咝枰〉?/p>

9、被訪談?wù)叩男湃?，訪談之前要編制提綱。（3）問卷法問卷法是研究者利用統(tǒng)一的、嚴(yán)格涉及的問卷來收集研究對象的有關(guān)心理、行為資料的一種研究方法。研究者根據(jù)研究目的和問題，確定問卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，編寫各部分的問題。問卷法有利于進(jìn)行大樣本施測，但缺乏靈活性，不夠深入。（4）實驗(shyn)研究實驗研究是指創(chuàng)設(shè)一定的情景，對某些變量(binling)進(jìn)行操縱或控制，以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，其基本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系?？梢栽趯嶒炇仪榫跋逻M(jìn)行實驗室實驗，也可以在現(xiàn)場情景下進(jìn)行自然實驗。實驗研究的優(yōu)勢是通過對變量的操縱、控制來深入揭示變量間的因果關(guān)系，但其劣勢(lish)是需要對實驗

10、情景進(jìn)行人為處理，會妨礙研究結(jié)果的外推。（5）測驗法：用標(biāo)準(zhǔn)化量表對個體心理特征進(jìn)行量化研究的方法。如：智力測驗、人格測驗（6）教育經(jīng)驗總結(jié)法：依據(jù)教育實踐所提供的事實，按照科學(xué)研究的 程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。二、行動研究：溝通教育理論與實踐的研究模式行動研究是在教育情境中進(jìn)行的、與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對現(xiàn)實世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗這種干預(yù)的效果，它是從行動出發(fā)，通過行動進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動的研究思路。行動研究具有以下特點：（1）情景性（2）合作性（3）參與性（4）自我評價行動研究可以大致分為以下幾個環(huán)節(jié)：（1）從日

11、常教學(xué)情境中確定、評價和形成有意義的問題；（2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向；（3）查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從同類研究中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)；（4）重新修改和定義問題；（5）選擇研究程序；（6）選擇評價方法；（7）實施；（8）資料解釋、推論和課題的評價。三、質(zhì)性研究與定量研究質(zhì)性研究：又稱為質(zhì)的研究，是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法搜集資料，對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論。定量研究：又稱為量化研究、量的研究，它重在對事物可以量化的特性進(jìn)行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設(shè)。第二章 學(xué)生的心理特征和教育第一節(jié) 認(rèn)知發(fā)展(fzhn)和

12、教育一、皮亞杰的認(rèn)知(rn zh)發(fā)展理論與教育（一）皮亞杰認(rèn)知(rn zh)發(fā)展理論的基本內(nèi)容1建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機能。適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。2皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：（1）感知運動階段（0-2歲）此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認(rèn)知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成圖式。手的抓取和嘴的吸吮

13、使他們探索周圍世界的主要手段。這一時期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，從對事物的被動反應(yīng)發(fā)展到主動的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。（2）前運算階段（2-7歲）兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖s式在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖式，由于語言的發(fā)展，使得兒童的表象日益豐富，認(rèn)知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認(rèn)知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。（3）具體運算階段（7-11歲）此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概

14、念，能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)守恒的概念，能運用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應(yīng)多做事實性的技能性的訓(xùn)練。（4）形式運算階段（11-16歲）此階段兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換。每一

15、行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。3影響發(fā)展(fzhn)的因素（1）成熟(chngsh)指機體的成長(chngzhng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。（2）練習(xí)和經(jīng)驗指個體對物體作出動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）。分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。（3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻(xiàn)正

16、如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴和同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應(yīng)。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認(rèn)識活動的一般機制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級水平向高級水平發(fā)展。（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：1充分認(rèn)識兒童不是小大

17、人是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是小大人，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨特心理結(jié)構(gòu)的個體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看出，兒童的確不是小大人，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形

18、成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。2遵循兒童的思維發(fā)展(fzhn)規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好(lingho)的教育效果。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序(shnx)，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)地或人為地加速兒童的發(fā)展。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在30年代提出了文化歷史發(fā)展理論，主張

19、人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及社會交互作用對認(rèn)知發(fā)展的重要性。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論，以此說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機能，一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基詳細(xì)論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的

20、看法。工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在活動當(dāng)中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及語言符號系統(tǒng)的這種社會性的相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于社會的交往。2心理發(fā)展觀在對人的高級心理機能及其特征進(jìn)行詳細(xì)論述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點。他認(rèn)為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個主要的表現(xiàn)：（1）隨意機能的不斷發(fā)展隨意機能(jnng)是指心

21、理活動的主動性、有意性，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象(chuxing)概括(giku)機能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。兒童的心理結(jié)構(gòu)越復(fù)雜、越間接、越簡縮、心理水平越高。（4）心理活動的個性化維果斯基強調(diào)個性特點對認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高，更主要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。對于兒童心理發(fā)展的原因，維

22、果斯基強調(diào)了三點：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具，在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能。（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。3內(nèi)化學(xué)說維果斯基強調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。4教育和發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是最近發(fā)展區(qū)。教

23、學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學(xué)充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學(xué)的影響維果斯基也是一個建構(gòu)主義者，首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，他強調(diào)活動，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大量的學(xué)習(xí)

24、和教育的理論建設(shè)和實際探索。另外，維果斯基的思想也強烈影響著建構(gòu)主義者對教學(xué)(jio xu)和學(xué)習(xí)的看法。1學(xué)習(xí)者是積極(jj)自主的學(xué)徒(xu t)式學(xué)習(xí)者。學(xué)生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標(biāo)的、共同協(xié)作的活動來進(jìn)行學(xué)習(xí)。2學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。3為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)

25、者地位，要求教師在設(shè)計、安排教學(xué)時必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。維果斯基的觀點已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第二節(jié) 社會性發(fā)展與教育一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論的主要觀點雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的動力都?xì)w結(jié)為性的方面?；趯ξ幕蛡€體關(guān)系的重要性的認(rèn)識，他提出了自己的心理社會發(fā)展理論。其理論認(rèn)為，兒童人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)

26、歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：1學(xué)習(xí)信任階段（從出生到18個月左右）信任感是人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起來的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛護(hù)。這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。2成為自主者的階段（18個月到

27、3歲）如果說前一階段還處在依賴性較強的階段，那么這個階段的兒童就要學(xué)會許多動作，他們開始試探自己的能力，許多事情喜歡自己動手，不愿他人干預(yù)。這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。3發(fā)展(fzhn)主動性階段（36、7歲）這一階段的兒童開始對發(fā)展其想象力與自由地參與活動感興趣，兒童日益增多的語言和運動能力使他有可能把自己的活動擴展到家庭以外的范圍。另外，此階段兒童開始意識到性別差異。這一階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)(rn wu)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4變得勤奮(qnfn)的階段（6、7歲12歲）這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識、技能的時

28、期。兒童在這個時期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣蝿?wù)。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5建立個人同一性的階段（1218歲）這個時期兒童最主要的特點是出現(xiàn)了自我同一感，嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。此階段非常重要，其同一性的發(fā)展與前幾階段任務(wù)的完成有著密切關(guān)系。6親密對孤獨（18-30歲）這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的時期。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。7顯示充沛感的階段（3

29、060歲）這是人成家立業(yè)的階段。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8達(dá)到完善的階段（60歲以后）這是一個人一生主要努力趨近完成的時期。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。人格發(fā)展的上述各個階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。二、心理社會發(fā)展理論的教育價值其理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。教師應(yīng)給幼兒創(chuàng)造很多獨立完成任務(wù)的機會。

30、小學(xué)生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。教師對學(xué)生的評價對兒童的自我概念產(chǎn)生了重要影響，教師要努力幫助學(xué)生保持積極的自我概念，認(rèn)為自己是有能力有價值的個體。通過對學(xué)生的成功的注意和表揚來培養(yǎng)學(xué)生的成就感。初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師(jiosh)應(yīng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作孩子(hi zi)來看待(kndi)，不要再其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié) 個別差異與因材施教個別差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。這些差異都

31、直接或間接影響著教學(xué)活動，本節(jié)主要討論學(xué)生的智力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其與教學(xué)的關(guān)系。一、智力差異與因材施教（一）什么是智力不同的心理學(xué)家對智力做出了不同的解釋，歸納起來，智力指處理抽象觀念、處理新情景和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。（二）智力測驗心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測量智力的工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是由法國心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與1905年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。（三）智力的構(gòu)成對于智力的構(gòu)成，很多心理學(xué)家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊

32、因素，瑟斯頓提出了7種主要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介紹。1三元智力理論斯滕伯格認(rèn)為，人的智力是由分析能力、創(chuàng)造能力和實踐能力三種相對獨立的能力所組成的。分析能力是個體進(jìn)行分析、評價、比較或?qū)Ρ葧r所需要的能力；創(chuàng)造能力是人進(jìn)行創(chuàng)造、發(fā)明或發(fā)現(xiàn)時所需要的能力；而實踐能力是人進(jìn)行實踐、運用或使用他所學(xué)習(xí)的知識時所需要的能力。2多元智力理論美國心理學(xué)家加德納所倡議，認(rèn)為心理能力至少應(yīng)該包括以下7種智力：言語智力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統(tǒng)智力的觀念，對于學(xué)校教育具有深

33、遠(yuǎn)意義。（四）智力的差異由于智力是個人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此，無論個體還是群體在智力測驗(zh l c yn)上都存在差異。1智力(zhl)的個體差異智力(zhl)的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指個體在IQ分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差異主要指個體的構(gòu)成成分的差異。2智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等?？傮w水平上，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。從總體意義上看，男女在智力或發(fā)展上的差異是極微小的，甚至對教育設(shè)計是沒有實際意義的，而且性別之間的差異比兩性

34、各自內(nèi)部的差異更小、更不顯著。（五）智力差異與學(xué)業(yè)成就一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績就可能越差。兒童的智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。（六）智力差異與因材施教1改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異為適應(yīng)學(xué)生的智力差異，實施因材施教，有必要改革教學(xué)組織形式。教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應(yīng)謹(jǐn)慎而行。目前，心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。2改革教學(xué)形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異教學(xué)方式應(yīng)該有

35、相應(yīng)的改變，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以便使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的個別差異。其中，個別指導(dǎo)教學(xué)以及個人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成，有人認(rèn)為包括三個維度，有人分為六個類別。我國學(xué)者認(rèn)為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從生理、心理和社會三個層面進(jìn)行。1學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理(shngl)要素主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時對時間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。2學(xué)習(xí)(xux)風(fēng)格的心理因素包括認(rèn)知過程中歸類的寬窄、信息的繼

36、時加工與同時加工、場依存性與場獨立性、分析與綜合、沉思(chn s)與沖動、理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機差異等。3學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會性要素包括個體在獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格是學(xué)生在加工信息時所習(xí)慣采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。1場獨立性與場依存性研究這種認(rèn)知方最有名的，是美國著名心理學(xué)家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場依存性者對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫

37、外在因素的影響。場依存性與場獨立性這兩種認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)有密切相關(guān)。場依存性者容易接受別人的暗示，其學(xué)習(xí)的努力程度往往受外在因素的影響。而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學(xué)習(xí)，時常產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。這兩類學(xué)生對教學(xué)方法也有不同偏好，場獨立學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，而場依存性的學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。場獨立的教師喜歡演講，而場依存的教師喜歡與學(xué)生進(jìn)行相互作用。如果教師和學(xué)生的風(fēng)格相同，教學(xué)效果就會好些。2反思型與沖動型這種認(rèn)知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題的速度和準(zhǔn)確性。沖動型思維的學(xué)生反應(yīng)快，但錯誤多；而反思型的學(xué)生反應(yīng)慢，但錯誤少。與沖動型學(xué)生相比，反思型的學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解

38、決問題的策略，能更多地提出不同的假設(shè)。而且反思型的學(xué)生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務(wù)，反思型的學(xué)生快于沖動型的學(xué)生，而緯度較多的任務(wù)，則慢于沖動型的學(xué)生。反思型學(xué)生適于細(xì)節(jié)分析，而沖動型學(xué)生適于整體把握。反思型學(xué)生更易于對自己的回答做出解釋，而沖動型的學(xué)生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學(xué)生各有優(yōu)缺點，各有所長。另外，研究表明，這兩種類型的學(xué)生可以進(jìn)行(jnxng)教育，取長補短。3整體性和系列性采取整體性策略(cl)的學(xué)生在從事學(xué)習(xí)任務(wù)時，傾向于對整個問題將涉及到的各個子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己要采取的方式進(jìn)行預(yù)測，視野較寬。采取系列性策略的學(xué)生，把重點放在解決一系

39、列子問題上，十分重視邏輯順序。這兩種策略是學(xué)生思維方式與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基本、最重要的差異。教學(xué)要想取得成功，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣(xgun)的策略相匹配。在教學(xué)前先要為學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。第三章 教師心理教師的角色教師的專業(yè)品質(zhì)教師和學(xué)生之間的相互影響教師的成長和培養(yǎng)第一節(jié) 教師的角色與特征一、教師的角色(一)教師角色的概念 角色，亦稱社會角色，它指個人在特定的社會環(huán)境中相應(yīng)的社會身份和社會地位，并按照一定的社會期望，運用一定權(quán)力來履行相應(yīng)社會職責(zé)的行為。 教師是指受過專門教育和訓(xùn)練的，在學(xué)校中向?qū)W生傳

40、遞人類科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展學(xué)生的體質(zhì)，對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，把受教育者培養(yǎng)成社會需要的人才的專業(yè)人員。（二）教師角色的分類1、知識傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動者、組織者和評定者角色；2、父母形象角色、朋友角色、管理員角色;3、青少年團(tuán)體工作者、公共關(guān)系人員、心理輔導(dǎo)人員等社會活動家角色 ；4、榜樣、模范公民角色 ；5、學(xué)生靈魂塑造者角色；6、教育科學(xué)研究者角色。二、教師的特征研究發(fā)現(xiàn)，最好的教師與最差的教師在以下各項特征上有重要差別：好教師與差教師的品質(zhì)第二節(jié) 教師的專業(yè)(zhuny)品質(zhì)一、教學(xué)(jio xu)效能感（一）教學(xué)(jio xu)效能感的涵義 教師的教學(xué)效能感，

41、是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。 自我效能感，是指人對自己能否成功地進(jìn)行某種成就行為的主觀推測和判斷。1、個人教學(xué)效能感 個人教學(xué)效能感指教師認(rèn)為自己能夠有效地指導(dǎo)學(xué)生，相信自己具有教好學(xué)生的能力。 2、一般教學(xué)效能感 一般教育效能感指教師對教育在學(xué)生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷，即教師是否相信教育能夠克服社會、家庭及學(xué)生本身素質(zhì)對學(xué)生的消極影響，有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。 （二）教學(xué)效能感的影響和作用1、教學(xué)效能感對教師行為的影響第一，影響教師在工作中的努力程度。第二，影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。第三，影響教師在工作中的情緒。 2、教學(xué)效能感對學(xué)生學(xué)業(yè)

42、成就的影響 研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)效能感與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有顯著的正相關(guān)。 3、教師教學(xué)效能感的作用機制（三）教師教學(xué)效能感的發(fā)展與提高 1、從外部環(huán)境來說，首先，全社會必須樹立尊師重教的良好風(fēng)氣。其次，在學(xué)校內(nèi)，一是建立一套完整、合理的管理制度和規(guī)則并嚴(yán)格加以執(zhí)行；二是努力創(chuàng)造進(jìn)修、培訓(xùn)等有利于教師發(fā)展，有利于教師實現(xiàn)其自身價值的條件。 2、從教師的自身方面來說，首先，要形成科學(xué)的教育觀；其次，教師要增強自信心。 二、教師的教學(xué)與溝通能力（一）教師的教學(xué)能力1.教學(xué)認(rèn)知能力對所教學(xué)科知識的認(rèn)知(rn zh)；對所教學(xué)生(xu sheng)的認(rèn)知；對所使用(shyng)的教學(xué)策略的認(rèn)知。2.教學(xué)

43、操作能力主要指教師在教學(xué)中使用策略的水平，它是教師課堂教學(xué)能力的集中體現(xiàn)。3.教學(xué)監(jiān)控能力 教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。（1）對教學(xué)活動的預(yù)先計劃和安排（2）對教學(xué)活動有意識的監(jiān)察、評價和反饋（3）對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對象： 自我指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對自己的教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進(jìn)行調(diào)控的能力。 任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)材料、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進(jìn)

44、行調(diào)控的能力。根據(jù)作用范圍： 一般型指教師對自己作為教育者這種特定角色的一般性的知覺、體驗和調(diào)控的能力。 特殊型指教師對自己教學(xué)過程中的各具體環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋和調(diào)控的能力。 教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展 從他控到自控 從不自覺到自覺 敏感性逐漸增強 遷移性逐漸提高 （二）教師的交互溝通能力善于傾聽非常重要三、教學(xué)反思 （一）教學(xué)反思的涵義 反思就是(jish)對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗(tyn)的東西的理解或描述。反思是一種思維的形式 。 教學(xué)反思：是教師以自己(zj)的教學(xué)活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺

45、察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。反思有三種： 1、對活動的反思； 2、在活動中的反思； 3、為活動反思。 （二）教學(xué)反思的過程1具體經(jīng)驗階段（意識到問題的存在）2觀察與分析階段3重新概括階段 4積極的驗證階段 在以上四個環(huán)節(jié)中，反思最集中地體現(xiàn)在觀察和分析階段 。 （三）教學(xué)反思的成分1認(rèn)知成分：它指教師如何加工信息和做出決策2批判成分：強調(diào)價值觀和道德成分，比如教育目標(biāo)是否合理等3教師的陳述：重點指教師對做出各種教學(xué)策略的情境的解釋 （四）教學(xué)反思的訓(xùn)練1、反思日記 2、觀摩教學(xué)，詳細(xì)描述 3、實際討論 4、行動研究 四、教師的情感投入1.對學(xué)生的責(zé)任感2.為人師表，不斷自我提高3.與學(xué)生間友好

46、信賴的關(guān)系第三節(jié) 師生互動一、教師對學(xué)生的影響（一）教師領(lǐng)導(dǎo)方式對學(xué)生的影響 經(jīng)大量實驗研究證實，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式對班集體的社會風(fēng)氣有決定性影響，另外對課堂教學(xué)氣氛、學(xué)生的社會學(xué)習(xí)、態(tài)度和價值觀、個性發(fā)展以及師生關(guān)系均有不同程度的影響。 在強制專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型四種教師領(lǐng)導(dǎo)方式中，相比較(bjio)，民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式是理想的。 （二）教學(xué)風(fēng)格對學(xué)生(xu sheng)的影響 所謂教學(xué)風(fēng)格是指在計劃相同的教學(xué)目的前提下，教師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常所采用(ciyng)的教學(xué)方式方法的特點。由于每個教師的能力結(jié)構(gòu)、個性特點、氣質(zhì)類型、認(rèn)知方式等均有差異和多樣性，因此反映在教學(xué)上，就導(dǎo)

47、致了每個教師風(fēng)格的差異性和多樣性。 講演式教學(xué)與討論式教學(xué)以學(xué)生集體為中心和以教師為中心 （三）教師人格特征對學(xué)生的影響 研究材料表明，在教師的人格特征中，有兩種重要特征對學(xué)生有顯著影響；一是教師的熱情和同情心；另一是教師富于激勵和想象的傾向性。 （四）教師期望對學(xué)生的影響 1、教師期望效應(yīng) 又稱為皮格馬利翁效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)。 指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。2、教師期望的作用過程學(xué)教師形成對學(xué)生的主 學(xué)生感受到教師的 生 觀印象和相應(yīng)的期待 期待并作出反應(yīng) 的態(tài)度和行為 學(xué)生沿著教師更大 教師的期待受到學(xué) 表 的期待發(fā)展，表現(xiàn) 生反應(yīng)的強

48、化激起 現(xiàn) 出相應(yīng)的行為 更大的期待 （五）教師舉止言行對學(xué)生的影響 教師的舉止言行都處在學(xué)生的嚴(yán)格監(jiān)督之中，所以必須規(guī)范自己的言行，為學(xué)生樹立榜樣。二、學(xué)生對教師的影響學(xué)生對教師的影響(yngxing)，往往是被教師對它的理解和接收方式所折射了的。三、師生(sh shn)的相互作用隨學(xué)生年齡(ninlng)不同而變化第四節(jié) 教師的成長和培養(yǎng)一、教師成長的歷程 （一）關(guān)注生存階段新教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問題，如學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)對自己的看法和評價。在這些方面花費大量的時間可能是由教師對學(xué)校社會化過程所致，教師總是希望成為一個好的課堂管理者。（二）關(guān)注情景階段當(dāng)教師感到自己已經(jīng)完全能生存時，他們

49、越來越關(guān)注學(xué)生的成績，把精力放在教學(xué)上。（三）關(guān)注學(xué)生階段教師適應(yīng)前兩個階段后，將考慮學(xué)生的個體差異和個別需要的情況，并盡可能多的使用適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)的不同的教學(xué)方法。是否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師是否成長、成熟的重要標(biāo)志之一。二、教師成長的目標(biāo)：新手-熟手-專家（一）專家教師的特征1.有效運用組織化的專門知識 2.高效率解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)問題3.善于創(chuàng)造性地解決問題(二)專家教師與新教師的差異課時計劃的差異 與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活、以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。課堂過程的差異1課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行2吸引學(xué)生注意力 3教材的呈現(xiàn)4. 課堂練習(xí) 5. 家庭作業(yè)的檢查6. 教學(xué)策略的運

50、用課后評價的差異 新教師的課后評價要比專家教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)，而專家教師關(guān)心那些他們認(rèn)為對完成目標(biāo)有影響的活動。三、教師成長和培養(yǎng)的途徑 （一）觀摩(gunm)和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動（二）微型(wixng)教學(xué)（三）教學(xué)決策(juc)訓(xùn)練（四）教師通過反思來提高教學(xué)能力（五）教師行動研究第五節(jié) 教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定職業(yè)倦怠（burnout）也稱為“職業(yè)枯竭”或“工作耗竭”。三個維度：情緒衰竭；去人格化；低個人成 就感教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應(yīng)對工作壓力時的一種極端反應(yīng)，是教師在長時期壓力體驗下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。教師職業(yè)倦怠的三種表現(xiàn)形式：1.精

51、疲力竭型2.狂熱型3.低挑戰(zhàn)性二、教師職業(yè)倦怠的成因與對策（一）社會因素1.要給教師合理的角色期待2.提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇和社會地位，維護(hù)教師權(quán)益3.重視教師承受工作壓力和自我緩解壓力的訓(xùn)練（二）組織因素1.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心教師生活2.學(xué)校要完善教學(xué)評價機制3.學(xué)校要為教師提供深造及參與學(xué)校民主決策的機會（三）個人因素1.增加自己工作的內(nèi)部動力2.了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗樂觀、積極向上的個性品質(zhì)3.已出現(xiàn)倦怠癥狀的教師，可借助他人的力量或求助專業(yè)的咨詢第四章 學(xué)習(xí)的基本原理學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題之一。但由于學(xué)習(xí)問題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理

52、論。第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的一般含義學(xué)習(xí)是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學(xué)習(xí)必須使個體產(chǎn)生(chnshng)某種變化。有時這種變化未必立即見諸于行為，而是需要經(jīng)過很長時間才能見諸于行為。其次，這種變化是由于經(jīng)驗(jngyn)而引起的。是個體與外界信息相互作用的過程。再次，這種變化是相對持久(chji)的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有著

53、本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（1）人類學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會性。（2）人類學(xué)習(xí)具有能動性。（3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點（一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)形式是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的一體化。（二）計劃性、目的性和組織性學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達(dá)到社會的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動。（三）具有一定程度的強制性學(xué)生的學(xué)

54、習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性，他們的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當(dāng)學(xué)生意識不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的實踐之間的關(guān)系時，就難以認(rèn)識到學(xué)習(xí)的必要性。三、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類（學(xué)習(xí)結(jié)果）1言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。2智慧技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決是什么的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決怎么做的問題，用以對外界的符號、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。3認(rèn)知策略(cl)的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在(nizi)組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)

55、過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。4態(tài)度(ti du)的學(xué)習(xí)態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。加涅提出三類態(tài)度：（1）兒童對家庭和其他社會關(guān)系的認(rèn)識；（2）對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感；（3）有關(guān)個人品德的某些方面。5運動技能的學(xué)習(xí)運動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為五類言語信息的學(xué)習(xí) 智慧技能的學(xué)習(xí) 認(rèn)知策略的學(xué)習(xí) 態(tài)度的學(xué)習(xí) 運動技能的學(xué)習(xí) （二）布魯姆的分類（教育目標(biāo)）認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)（知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價）情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)動作技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)（三）奧

56、蘇貝爾的分類（性質(zhì)與形式）一個緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的和有意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。（四）根據(jù)學(xué)習(xí)的意識水平：內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)（五）根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識的學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問題：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么？（2）學(xué)習(xí)是一個什么樣的過程？（3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？（一）兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立(jinl)與初步發(fā)展19世紀(jì)(shj)晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學(xué)從此成為一門獨立的科學(xué)。馮特理論(lln)主要特點有：（1）

57、還原論（或要素主義）（2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點，主要有以下兩種反對意見：首先，是以華生為主的行為主義學(xué)派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以科學(xué)研究的是個體的外顯行為。行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即SR，就是形成行為習(xí)慣或條件反射。對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學(xué)派：德國的格式塔學(xué)派，他們集中批評馮特的要素主義，認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠(yuǎn)聽不到主旋律一樣，他們強調(diào)經(jīng)

58、驗的整體性，主張研究內(nèi)部過程和人的經(jīng)驗。（二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折中傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為目的行為主義者，他強調(diào)：（1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。（2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號線索。（3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，有時學(xué)習(xí)并不直接反映在行為中，他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對某個情境的理解。另一個有影響的人

59、物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出觀察學(xué)習(xí)的理論，強調(diào)對行為的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過程等。（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入，行為主義的機械論、還原論等弊端日益暴露，而認(rèn)知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢。同時由于計算機科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來越大。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括(boku)兩種傾向：（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)(xux)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。（2）信息加工

60、的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計算機科學(xué)的啟發(fā)，用計算機來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收(jishu)、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。在20世紀(jì)60年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵、自我評價和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。從行為主義到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對事物的認(rèn)知就是單項的刺激或信息的接受過程，是從事物到心理的過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對事物的理解不是簡單