小教本教育心理學筆記

1、教 育 學 博 客 ， 資 料 還 是 挺 多 的 ， 大 家 覺 得 有 用 的 話 就 來 逛 逛.cn/u/1491908400ht第一章 緒論第一節(jié)教育心理學的對象、范圍和意義一、教育心理學的對象和范圍教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學。簡言之，就是研究學生如何學習，教師如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。教育心理學是心理學的一個分支，屬于應用心理學的范圍。理解教育心理學的對象，要注意四個要點：第一，教育心理學是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規(guī)律，具備科學學科應當具備的要求。例如，作為科學學科，應當有自己的概念體系或范疇群，教育心理學的學習理論及一系列反映自己

2、學科特性的概念和范疇，使其作為獨立科學學科成為可能。又如，具有科學的方法也是對科學學科的要求?？茖W的方法論要求研究者能通過搜料，發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，并據(jù)此提出假說或推出一般原則，并能從這些假說或推論出發(fā)，演繹出某些結論，這些結論可通過觀察被證實，從而導致假說的成立和理論的建立。顯然，學校教育心理的研究方法合乎上述原則。第二，教育心理學并不有的學與教問題，它主要研究學校情境中的學與教。這正是它的一般的“學習心理學”和“教育心理學”的區(qū)別點。因此，將其稱為“教育心理學”，較之也想突出該特點而命名的“學與教的心理學”或“教與育的心理學”來說，更為貼切和明確。第三，教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的

3、學與教及其伴隨這一過程的有關能力的發(fā)展，但也涉及到學生的品德、行為和情感態(tài)度的學習。第四，學校中的教育和教學活動雖然是教與學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程及其主要影響教育心理學以學生學習過程的研究為，才能知道如何有效地指導學生學習。所以，其研究序列是學與教而不是教與學。正因為具有自己特有的研究對象及其理論，教育心理學才可能同教育學、兒童心理學及普通心理學等相關學科區(qū)別開來，才有獨立存在的價值，才有可能形成自己的學科體系的基本理論。教育心理學的研究范圍主要包括對學校教育現(xiàn)象的心理學認識（如從心理學角度對學校、教學、課、學生及教師的認識）；學習的基本理論（揭示學習的實質和學習

4、過程）；各種類型的學習；學習的遷移、保持和遺忘；影響學習的主要心理（如學習的和、感知和注意狀態(tài)、學生自我意識、學生的個別差異）；學習過程及其結果的測量和評定等?？偠灾逃睦韺W關注的焦點是學校中尤其是課堂上所發(fā)生的學習事件。它必須幫助了解學生學習的全部過程；它必須擴展理解在各種方式下鼓勵、制止或影響學生學習的種種條件和力量；它必須能使對學生學習活動的結果作出合理而精確的；它必須是能用來使成為更有成效的教師的各種假說、線索和概念的一種源泉；它必須是能在課堂上猶如通過實驗和研那樣被檢驗的、從而擴展理解教育教學過程的知識的源泉。以往有代表性的教育心理學著作認為，“教育心理學的對象就是教育過程中的

5、種種心理現(xiàn)象及其變化。”根據(jù)其對象的規(guī)定，傳統(tǒng)的教育心理學研究范圍不僅包括學習過程、知識技能和品德的學習和學生個別差異，還包括體育、美育心理和各科學心理。這樣的對象和范圍的規(guī)定顯然有同義反復的嫌疑，從面使教育心理學喪失獨有的對象的特殊性，難以與其他關心教育的學科分野，難以顯示其存在價值。而且，如上所述，存在“名不符實”，因為，它所涉及的對象和范圍并未包括全部教育現(xiàn)象，實際仍然局限于學校教育的范圍之內。根據(jù)本書對象和范圍的規(guī)定，教育心理學突出了學科特征和限定，從而能夠證明自己作為獨立學科的地位，學然也就科學地確定了自己與相關學科的關系。教育心理學同普通教育學及其教學論、普通心理學、兒童心理學、實

6、驗心理學和心理與教育測量學等學科有密切的關系。雖然它們各自有其基本理論和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同，也要相互利用各自研究的理論、方法、和成果。只有多學科的共同研究，才能對學校中的學與教這樣復雜的現(xiàn)象有比較正確和全面的認識；只有學科之間的交叉，而不是隔絕，才可能取得具有實際意義的進展。但是，教育心理學不是普通心理學加教育實際的例子，否則便沒有獨立存在的理由。教育心理學要利用普通心理學所揭示的關于人的心理的一些普遍規(guī)律，但有自己專門的對象和。教育心理學也不能和兒童心理學混雜在一起。兒童心理學主要研究不同階段兒童心理發(fā)生發(fā)展的過程和規(guī)律。要做好教育教學工作，必須從不同階對段兒童心理特征出發(fā)

7、。然而，教育心理學主要是研究兒童心理特征這一重要學校中學與教的影響，目的是為了解決學與教和性質、過程、條件和結果這一特殊的中心問題，所以兩者是有根本區(qū)別的。教育心理學也不同于教育學及其教學論，雖然它們都要涉及教師和學生、學與教等方面，所以兩者是有根本區(qū)別的。教育心理學也不同于教育學及其教學論，雖然它們都要涉及教師和學生、學與教等方面，但各自的出發(fā)點、范圍和方法都有不同。教育學及其教學論主要是從宏觀（社會、學校及班級等）角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學與教過程的實質與學生心理發(fā)展的特點和規(guī)律，去創(chuàng)造適合的學校和社會條件；教育心理學主要是從學與教過程中學生與教師心理性質及其發(fā)展變化方面，從微觀和中觀的角度

8、去研究學與教二、學習教育心理學的意義。概括而論，教育心理學的理論與方法，有助于把學校教育學工作建立在科學的基礎之上。具體說來，學習教育心理學的意義主要有以下方面：（一）增加對學校教育過程和學生過程的理解教育心理學的主要貢獻就在于它能彌補人們對學校教育過程理解的并且改正人們的誤解。事實上，有許多錯誤、片面或似是而非的看法在主宰著課堂。如果教育心理學能完成它的使命，教師就會用非常不同的眼光去學校教育及其過程。他將會看到以前從未看到的可能性、關系和問題，會獲得一些領悟。這樣，他們就將比沒有學習這門學科之前更易于成為一位有成效的教師。（二）教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎現(xiàn)代社會和教育的進步日益證明

9、，教師不僅要懂得本身，還要懂得教學本身。教師關于有效教學和教育的知識，在很大程度上是屬于教育心理學的。因為，學校中的學和教，都是心理過程，懂得這種過程的教師才能更好地發(fā)展有效學習的程序和方法，教師才能夠形成用教師的專業(yè)方式處理教育問題的能力和專長。（三）有助于科學地總結教育教學經驗一位成功的教育工作者，總是自覺不自覺地運用心理學規(guī)律進行工作。學習教育心理學，可能幫助他們用心理學的觀點來分析和總結自己的經驗，使之上升到理性高度；新教師也可從中學到裝腔作勢積累的知識，也可自覺地吸取不斷涌現(xiàn)出來的新經驗，從而少走彎路，縮短摸索的過程。對于從事教育行政和學校工作的人們，也可以用教育心理學的知識檢查、總

10、結和指導工作，還可以從心理學角度總結自己管理和學校工作的經驗，從而不斷提高對教育教學的管理和水平。（四）提供了學校教育、教學和研究的理論和方法基礎教育心理學來自實踐，又可指導實踐，它與教育的經驗互為基礎。它代表了學校教育的那些能從實驗、測驗和觀察證實的方面，實實在在地是“學校教育的科學基礎”。在當前教育大潮中，特別在學校教育和課堂教學中，其理論和方法是主要借鑒的；與此同時，教改和教研成果的價值大小、水平高低，在很大程度上取決于教育心理學理論和方法的使用。經驗證明，學校教改和教研以教師學習教育心理學理論和方法為突破口是一條有效的途徑。當然，教育心理學理論的發(fā)展，也需要廣大教師和專業(yè)研究會員緊密結

11、合，以達到不斷充實和提高。教師是實踐家，同時也應才能發(fā)揮最大功效，也才能被驗證和發(fā)展。家。理論只有被第一線教師直接掌握第二節(jié)歷史、發(fā)展與現(xiàn)狀一、短暫的歷史一般認為，教育心理學成為獨立學科是從 1903 年教育心理學家（Thomdike,E.L.）著教育心理學開始。但也有人認為，19 世紀末著名心理學家威廉.（James，W.）著對教師的談話（1887），是教育心理學的雛型。不過，的教育心理學以嚴格的科學方法起了示范作用，后人許多研究的水平還未必趕得上它，應以此作為教育心理學成為獨立學科的起點。1913 年，又把教育心理學擴展為教育心理學大綱，共分“人的本性”、“學習心理”、“個別差異及原因”三

12、大卷，使其更加完善?？梢姡逃睦韺W還是一門年輕的學科，它成為獨立學科的歷史至今不過九十余年。二、發(fā)展階段從 1903 年分三個階段：創(chuàng)立教育心理學開始，到 20 世紀 80 年代，教育心理學的發(fā)展可（一）初創(chuàng)時期（1903 年-20 世紀 20 年代）這一階段主要是的理論占地位，強育測量和統(tǒng)計分析以及學科心理的研究，以后隨著各種學習理論，特別是行為主義心理學和格式塔心理學的出現(xiàn)，以及兒童心理學發(fā)展的影響，教育心理學的發(fā)展進入到第二階段。（二）過渡時期（20 世紀 30 年代-20 世紀 50 年代）這一時期教育心理學的體系越來越，廣泛吸收其它學科的研究成果，但并未出現(xiàn)真正的突破，也沒有取得特

13、別重要的進展。這一時期的研究不論從理論還是從方法上看，都沒有能超出的研究，只是內容方面有所擴大，豐富和積累了一些材料，為下一階段的發(fā)展作一些準備。隨著留學外國的學者回國，我國的教育心理學開始興起。20 世紀 30 年代翻譯了一批外國著作，也有人做了一些學校教學心理的研究；但整個 40 年代受戰(zhàn)亂影響，有關的研究和介紹幾乎停頓；50 年代又開始復蘇，翻譯了不少前教育心理學方面的著作和。（三）發(fā)展時期（20 世紀 50 年代-20 世紀 80 年代）這一時期，教育心理學的發(fā)展最為顯著，出現(xiàn)了幾個著名的教育心理學家。他們提出了各自有代表性的學習理論，開始形成了完整的現(xiàn)代教育心理學體系。這一時期的主要

14、發(fā)展大多出現(xiàn)在，前也有一些。在，出現(xiàn)了幾位各具特色的、對教育心理學基本理論和體系貢獻較大的學者：1、（BLoom,E.S.,1913-）。教育目標分類（1956），人類的特征與學習（1976），是他的代表作；提出“掌握學習”的理論。早年的教育目標分類和后來的掌握學習理論是他主要的兩大貢獻。2、 學習理論對3、（Bruner,J.S,1915-)。教育過程（1960）是其代表作，他的認知發(fā)現(xiàn)、世界乃至中國學校教育的影響巨大。（Gagne,B.M.,1916-).研究學習分類的，信奉在教師指導下的學習為最有效的學習。學習的條件（1965）是他的代表作。4、貝爾（Ausubel,D.P.,1918-

15、).1968 年和 1973 年的教育心理學影響較大；提出有意義言語學習理論，對改進傳統(tǒng)模式的學校教學過程有很大意義。5、（Anderson,R.C）?，F(xiàn)代行為主義的教育心理學家。他與合著的教育心理學：教和學的科學（1974），堅持行為主義觀點。以上幾位同時代的教育心理學家和前教育心理學家和贊等人的研究可以代表這一階段教育心理學的發(fā)展。直到現(xiàn)在，我國和世界其他國家的教育心理學研究受他們的影響很深，仍然在不同程度上鉆研、吸收、消化和應用他們的理論，還沒有出現(xiàn)能夠替代的新的三、現(xiàn)狀和趨勢突破。所以，要重視對他們的理論的研究和學習。80 年代以來，現(xiàn)代西方教育心理學發(fā)展具有以下幾個比較的顯著特點：1

16、、學與教問題成為教育心理學研究的中心問題。2、認知心理學的一論深入學與教過程的研究之中；比較重視研究較為復雜的學生的學習過程；研究方法越來越先進。3、重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導（因材施教）問題。4、更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的 ”的研究增多；對學習的條件也有較系統(tǒng)的研究。；對情感、個性等“非智力5、人本主義心理學對學校教育、對課堂教學過程的影響增加。我國的教育心理學研究仍然比較，仍以學習、介紹和應用國外理論居多。近十余年來學習和應用西方及前的理論有較大收獲，但也有。我國的教育心理學研究強調為教育教學和實踐服務，也重視從我國學校教育和課

17、堂的實際情況出發(fā)，近些年來搞了不少教改和教研的實驗研究，取得一些成果，如關于兒童數(shù)學概念的形成和發(fā)展的研究對中小學數(shù)學教改可以起到作用等。但總的看來，理論和應用的研究都還很不夠，迫切需要“沉下心來”，加強各種形式的研究，奮起直追，建立起能指導我國當前學校和課堂實際的教育心理學，以適應當前學校教育發(fā)展和的需要。第三節(jié) 教育心理學的研究方法作為心理學的一個分支，教育心理學的方法，也必須遵循客觀性原則。和其他科學工作一樣，教育心理學的研究必須具有嚴肅性、和嚴密性。理論聯(lián)系實際的原則對心理學，特別對教育心理學具有特殊的意義。教育心理學的研究課題存在于教學實踐中，它的研究成果也將付諸于教學實踐。教育心理

18、學的研究工作必須和學校教育教學實踐密切結合，以充分保證其實際效果。教育心理學的研究工作是整個教育工作的一個組成部分。它的任務是從自己的方面為學校教育服務。所以，它的方法應該符合于學校教育的方針和原則，在教育工作中發(fā)揮積極作用。即使對教育工作一時不能產生直接的積極作用，也絕對應該避免給受教育者以下不良影響。普通心理學的方法一般都適用于教育心理學，但由于對象和任務的特殊性，教育心理學的方法應具有自身特點。它地注意研究情境和教學實際相符合的程度，從而分析學校教育和教學條件下心理現(xiàn)象的特點，并根據(jù)教學實踐綜合考慮其中各方面的心理現(xiàn)象，而不是孤立地探討它的某一方面。因此，某些普通心理學方法，如自然實驗，

19、在教育心理學中運用較多；而另一些方法，如實驗，則應較多地注意同其他方法的結合，使其結果能相互補充、驗證，以接近學校教育和教學的實際。教育心理學常用方法有以下幾種：一、觀察法觀察法是在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現(xiàn)，從而對它進行了解。應用這種方法，研究者并不根據(jù)研究的目的去控制或改變教育過程中的有關條件，因此一般也稱其為自然觀察法。應用觀察法時，研究者必須熟悉所研究的學與教過程以及其中的心理現(xiàn)象。研究者要有一定的工作訓練，在繁雜的現(xiàn)象中選擇所需觀察的事實，及時地抓住某些時候忽然變化的重要材料，并敏捷地發(fā)現(xiàn)各種現(xiàn)象間的聯(lián)系。在觀察時也可利用儀器，例如利用（如面部表情、眼動、手部

20、動作等）活坳，利用等。二法被試者整個的（如全身動作）或局部的被試者的心理活動的時間指標法與觀察法不同，它不是直接觀察被試者進行某些心理活動時的表現(xiàn)，而是通過其他有關材料，間接了解被試者的心理活動。法的途徑和方式多種多樣。如果求被試者本人作口頭，追溯所需研究的心理活動發(fā)生的過程條件，從而了解其心理現(xiàn)象的良好材料；了解分析學生的作品，如各科的作業(yè)和勞動的產品中，往往可以反映學生心理活動的某些過程和特點等等。應用法，研究者必須清楚了解所研究的課題，明確所需要的材料。對于調查進行時可能遇到的情況和可能參與的外來三、教育經驗總結法，也應有一定的預見和估計。我國廣大教育工作者在實踐中創(chuàng)造了和正在創(chuàng)造著顯著

21、的成績，積累了豐富的優(yōu)秀經驗，這是教育心理學研究的一個主要的材料源泉。這些經驗有的還沒有總結，有的雖已總結，但沒有從心理學角度進行分析。這就需要專業(yè)研究者同教師一道，從心理學角度加以總結。這種經驗總結也是教育心理學一個重要的研究方法。它不只是中那樣利用現(xiàn)存的經驗總結材料，而是有目地整理這些經驗，從中提煉所包含的心理學規(guī)律。經驗總結法對于研究者的要求與觀察法和注意以心理學的觀點和角度進行科學的分析。四、自然實驗法法相同。需要強調的是，研究者必須自然實驗法是在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現(xiàn)。進行自然實驗，首先要有明確的研究課題和對于課題的設想，對

22、于課題解決的可能途徑作必要的估計，對研究的進程要有一定的預見。研究者需要要分析各種有關的客觀條件，對其中某些條件予以控制，使另一些條件按照研究目的變化。指標必須事先確定，被試者的取樣也應事先計劃，并對它們作適當?shù)陌才?。最后，要組織實驗的不同組別，以便互相比較、驗證和補充，從而得出比較完全、比較準確的結果。在研究進行時，研究者對于事先未曾估計到的客觀情況的變化需要及時發(fā)現(xiàn)和處理，既保持必要的靈活性，也不影響所研究的主要課題的解決。五、實驗法實驗是在特設的心理學內進行的。由于條件控制得更為完善，所得結情境與學校教育和課堂情境差別較大，因而其實際果更為準備。但在另一方面，效果不如自然實驗。對于教育心

23、理學研實驗方法只是一種補充。它可以深入探討學與教過程中某一需要嚴密分析的方面。這種方法一般需要同其他方法結合使用，以符合教育心理學必須結合學校實際的要求。在教育心理學研究中使用的六、臨床個案法實驗方法，其要求與普通心理學相同。臨床個案法是對學與教的個案作詳盡的觀察、評量與的研究法。此法從臨床心理學與心理學中引入。最初，由于（Jeanpiaget)在研究認知發(fā)展時采用了個案式的臨床法，因此教育心理學的研究開始注意到此方法對學與教理論建立的價值。此外，研究群體所發(fā)現(xiàn)的原理常常不能適用于某些，因而針對學和教過程中的作透徹的研究，已成為教育心理學的重要趨勢。使用臨床個案法極為靈活，它有時采用觀察法，有

24、時利用談話，有時使用問卷它的目的有時是偏重從個別到一般，發(fā)現(xiàn)學與教的規(guī)律，有時又是針對改變研究。的行為。臨床個案法不僅對于理論的建立、發(fā)展和驗證有用，而且是因材施教的必要前提和基本技巧。以上方法彼此不是分割和孤立的，在一項具體研究中，往往綜合使用其中的兩種或者幾種。研究方法的選用很大程度上取決于研究的性質。教育心理學研究同其他科學學科似，也包括基本理論性質的研究（即以探明理論為目的的研究，一般不指向特殊實踐問題），外推的基礎研究（指中間性質的研究，指向實際問題，但把實際問題簡化研究）和應用性質的研究（即解決學校教育教學實際問題的研究）。對于基礎研究，要求研究者有極高的思辨能力，并能綜合運用各種

25、方法；對于中間性質的研究，則多半以自然實驗、經驗總結和為主；至于應用研究，臨床個案法、經驗總結法、法、觀察法和自然實驗法都可能經常使用。第二章現(xiàn)代心理學的教育觀第一節(jié)對學校教育現(xiàn)象的心理學認識廣義的教育指有系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面。傳統(tǒng)的教育觀認為教育只是青少年和兒童的事，只與教育機構有關。傳統(tǒng)教育觀教育就是傳授知識經驗和技能，現(xiàn)代教育觀認為教育所達到的應包括態(tài)度、行為方式、信念、價值體系、技能和知識經驗等各個方面?，F(xiàn)代教育觀教育應該包括人從出星到且包括社會各個方面。的整個一生；參與者不只是學校，而學校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。傳統(tǒng)的教育觀認為學校是教育的唯一基礎；現(xiàn)

26、代教育觀認為學校是為適應社會發(fā)展所要求的個人社會化而建立的專門系統(tǒng)組織；其功能既是學校教育的，也是社會的。學校教育中的人際交往，每個人是一個，并且在水平與他人相處和交往；同時，每個人又是許多團體的成員，扮演著不同的社會角色，他的行為和方式的某些特點來源于所屬團體，并為這些團體的成員所支持。顯然，不從上述心理學方面分析，就不可能真正理解學校教育。從心理學立場看，學校教育過程的或實質就是要塑造或改變學生的經驗組織或認知結構。所以，學校教育實質上是學生自己去、鞏固、學習的過程；也是教師幫助學生形成自己具有獨立地選擇和決斷問題的認識及行為能力的過程。具體說來，學校教育對學生發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下兩個

27、方面：（一）影響學生的社會化所謂社會化是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。簡言之，也就是使人從生物人變成社會人的過程。：“人只有通過教育才能成為人?！彼傅那耙粋€人即指社會化以前的生物的人，而后一個是經過社會化的社會的人。顯然，學校就是促使學生社會化的專門機構，其功能之一就是要促使學生社會化。當然，這一過程也有成敗的兩種可能。也就是說，其方向有可能偏離正常和健康的軌道，從而使學生延緩、滯后或出現(xiàn)。的社會化過程（二）影響學生心理的發(fā)展歸根到底，學校教育總是要通過塑造或改變每一個學生個人的心理和行為服務于社會和個人。學校教育對學生心理發(fā)展

28、的影響應該是積極的；但必須，這不是絕對的，弄得不好，學校教育的某些方面也可能妨礙或延遲學生心理的正常發(fā)展?，F(xiàn)代教育兩條最基本的發(fā)展趨勢：第一，改變現(xiàn)在教育體制，形成教育的制度，使一個人不但能通過學校學習，還能通過種種校外的社會機構學習，使社會變成學習化社會。第二，學校教育的任務必須轉變，即從主要傳授已有的知識經驗轉變?yōu)橹饕囵B(yǎng)學生形成能獨立地、積極地進行學習的“自我教育”能力，也就是使學生“學會學習”。因為，已有的知識傳授只能夠應付過去，至多能面對現(xiàn)實，很難面向未來。顯然，“學會學習”是現(xiàn)代人發(fā)展的關鍵，“學會學習”就是“學會生存”。所以，學生個人心理的發(fā)展目標，既不是讓他記得多少，也不是要他

29、去固定地適應一種特定的環(huán)境，使其成為一個“完整的人”，能在現(xiàn)在和未來適應他人，適應變化著的生活、學習和工作環(huán)境。學校教育的主要價值就在于此，如果只簡單地從個人、家庭、學校和社會現(xiàn)實的功利目標考慮，把學生的某種知識、能力和態(tài)度當作一種不變的產品來生產，就可能像工廠追求效率，商店追求利潤一樣，把學校當成死記硬背大量片面的知識，形成大量呆板的技能的場所；就可能會用一些與學校教育主要價值和學習過程無關發(fā)展可能性學生心理發(fā)展的有效教育過程。于是學生很容易失去學習和動機。學校表面上高效率地完成了工作任務，達到了一些指標，但并未理的健康發(fā)展。三、教學與課促進學生心（一）教學從心理學角度，可把教學看作是企求誘

30、導學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。教學當然包括教與學雙方，但確切地說，稱其為學教更為貼切。因為如前所述，不論從時間、性質的順序，研究的序列，還是從存在的理由，都可確認，學前教后，教為了學，知學才知教。樹立科學的教學觀或學教觀，是當前教學的重要前提?，F(xiàn)代學校的教學是科學，也是藝術。說它是科學，是指要用科學的態(tài)度和方法去探討和確定它的組織、實施與步驟；可以總結規(guī)律，推廣應用，以提高效率；它要用一切有關人和事物的知識，以求改進并且創(chuàng)新。說它是藝術，是指它要求教學活動的組織者要根據(jù)教學情境的變化和多樣性，去發(fā)揮個人的特點、才能和技巧。（二）課課是教學的一個基本，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教

31、學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學生及師生相互作用。從過程開展分析，課主要由三部分組成：1、內容輸入：輸入根據(jù)課的目標、預先計劃好了的知識和情感表現(xiàn)。當然，其復雜性使它不像投一枚硬幣讓自動售票機運轉那樣簡單。2、師生及學生之間的相互作用。這種相互作用將決定下面經驗輸出的性質；在多數(shù)情況下，還會決定源源不斷輸入的性質。3、經驗輸出：即學生方面在知識、情感及行為方面的最終或即時表現(xiàn)。它們通常以作業(yè)、測驗和口頭表達的方式體現(xiàn)。以下指標雖然不完全屬于操作或純理論的范疇，但的確可以為結構，以為教學的現(xiàn)實和理解本書后面內容所用：提供一個基本的1、清楚而明確地組織。2、清晰的闡述學習目標。3、有目

32、的地選擇和安排適當?shù)膶W習活動。4、學生從事創(chuàng)建性的活動。5、師生均有方向感。6、有令人愉快的氣氛。7、有對工作的嚴肅認真感。8、同學之間和師生之間相互尊重。9、個別學生得到照顧。從心理學觀點分析，當前學校教育可能存在以下弊端：1、學校教育和教學的目標組織、內容及方法脫離學生心理實際，相應也與社會現(xiàn)實脫節(jié)；過分的成人化、制度化和標準化；對學生的不少要求是形式主義的、虛至錯誤的。乃2、學校教育的教學活動的某些方面不利學生個性的健康正常發(fā)展，對學生各方面發(fā)展的潛在可能性尤為忽視，不利于學校教育積極功能正常發(fā)揮。3、學校教育現(xiàn)有體制使一些學生只是為、文憑和地位而學習；學生缺乏對學習本身內在的熱情和。4

33、、一些學校氣氛沉悶，使學生心理感到壓抑。消除這些可能存在的弊端的策略：進行全面的教育和教學，但應該也可能避免過于激烈的過渡。廣大學校教育工作者應當樹立起合乎學生心理發(fā)展實際和需要、合乎社會現(xiàn)實和變化需要的科學的學校教育觀和教學觀，樹立起革新的、先進的學生觀和教師觀，教育心理學在這些方面肩負著重要的任務。觀、方法觀、觀、第二節(jié)學生和教師一、學生及群體心理特征（一）學生及其學生群體學生是學與教活動的主體。學校所做的一切歸根到底都是為了改變和發(fā)展學生的心理與行為。學校管理和學與教活動應以科學的學生觀為基礎；教育心理學也應以對學生的正確認識為基礎。學生的個性心理特征，還因其所處段而有心理的特征。掌握和

34、研究這些特征是學校教育的出發(fā)點，引導它們正常發(fā)展是學與教活動的歸宿。兒童心理學就是以這些特征為自己主要的研究對象，研究學與教活動的規(guī)律也要利用這方面的理論和成果。參見加著，等譯：教與育的心理學，南昌，江西教育，1985（以下簡稱為教與育的心理學。學生群體可以分屬于不同的之中，教師除了掌握學生和心理特征之外，還必須掌握群體中學生的心理特征。更確切地說，中學生的群體心理。在這里所研究的是處于學校班級及課堂情境學生群體根據(jù)其組成方式及性質，一般可分為兩大類：1、正式的學生群體即根據(jù)正式文件或學校正式規(guī)定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。正式的學生群體應有共

35、同的目標和行為規(guī)范，有集體的活動，共同的感受和一定的組織方式。因此也可稱之為學生集體。最為重要的學生集體是班集體。班集體是形成學生集體意識的直接源泉，是對學生進行道德教育的主要途徑，是促進學生社會成主要場所，也是發(fā)展學生個性的重要條件。班集體一經形成，就形成了一種情境和氣氛，無時無刻不在有形無形地影響著、熏陶著學生，起著潛移默化的作用。這就是好的班風、校風對學生行為產生很大影響的原因。集體對改造人可以發(fā)揮其特殊作用。班集體對學生錯誤行為的矯正，有時比家長、教師個人工作的效果要好得多?？傊?，班集體對每個學生心靈的影響是深刻的，是個別教育的方式所不能取代的。班集體的類型（根據(jù)性質劃分）：團結的班集

36、體：形成了集體力，有較強的集體榮譽感與正確，班集體對成員有，成員對班集體具有向心，能發(fā)揮班集體的各項功能，用不著班去指揮一切，班集體已能自己管理自己，自己教育自己。散聚的班集體：班主要依靠少數(shù)幾個維持班上工作，多數(shù)學生對班集體的支持僅屬一般，集體對學生缺乏有效發(fā)揮，班集體主要靠班離散的班集體：沒有班集體，尚未形成良好的班風，因而班集體的功能不能的作用維持。，沒有正確與集體榮譽感，成員不支持、不關心集體，班級、不團結，不能正常發(fā)揮班集體功能，班要么依靠強力維持，要么“白辛苦”甚至只能表面應付，實際放任自流。一個優(yōu)秀學生班集體的形成，一般要經這如下過程：組建階段：學生初進學校，盡管形式上同屬一個班

37、級，實際上都是一個個孤立的。班集體靠教師組織指揮，靠行政組織班級。班集體的目的任務都來自個體自身要求。形核階段：同學之間開始相互了解，在班的引導培養(yǎng)下，涌現(xiàn)出了一批積極分子，班集體有了 組織指揮，正確的形成階段：人物，開始協(xié)助班開展各項工作。但是，班級離不的與良好班風尚未形成。形成，開始進行管理。學生能自己管理自己，班集體有了共同目標，正確開始形成，成員集體榮譽感增強，班集體作為一個整體，已能對成員提出要求，發(fā)揮班集體的積極功能。但是，班集體還需要外部的幫助和監(jiān)督。發(fā)展階段：班集體已成為教育主體。不僅學生，多數(shù)學生也能互相嚴格要求。教育要求已轉化為集體成員的自覺需要，無需外在監(jiān)督，已能自己管理

38、和教育自己。同學之間團結友愛，形成強有力的與良好的班風。勤奮學習，各項活動表現(xiàn)良好。在課堂教學活動中，教師無疑要利用班集體的巨大作用來推動學生學習的進行，然而，也要注意掌握各類學生影響教學效率的特征。與裴的研究（Good and Brophy,1997）,影響課堂教學效率最為重要的根據(jù)學生特征是：學生的一般才能與發(fā)展?jié)摿Γ瑢W生所處身心發(fā)展的階段，學生的閱讀能力，學生適應能力與學生的學習模式與。對于這些特征，教師都應力求掌握。教師怎樣才能在課堂教學中利用班集體的作用去提高教學效率呢？人們對此作了（Suck,1975）建議，教師應在列各方面指導與運用大量研究。班集體：心理學家第一，利用教師對班級的

39、期望，使學生加強對自己與對班級的期望；第二，利用教師的引導作用，培養(yǎng)學生的自我管理和教育能力；第三，利用教師對學生的接納與愛護，促進學生之間的友愛與團結；第四，利用教師對學生的期望效應，發(fā)展與修正學生的共為標準；第五，利用師生之間的相互交流，增強學生間彼此溝通的能力；第六，利用師生和班級共同奮斗的目標，加強學生間相互合作，團結一致的精神。教師若能使學生班集體以增進學習效率、提高學業(yè)成就為主要目標，學生就能在班集體的有力影響下，遵循共同的學習行為標準或人的榮耀，教學效率當然容易提高。2、非正式的學生群體，團結互助，以展示集體力量為個即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成

40、的學生群體。它們往往因為父母工作、住家、個性等組合而成，大多由 2-7 人組成，如班級中的“團伙”等。非正式群體可能與正式群體的目標一致，也可以不一致，正確對待和處理學生的非正式群體問題是學與教過程順利進行的重要條件。經驗表明，學校和班級正式的學生組織并不總是起支配作用。在一個學?；虬嗉壍恼浇M織之中，往往存在非正式的學生組織。這些組織有賴于成員的個人特點以及團體對個人的評價。在學校和課堂，人們見慣不驚的，是非正式的學生可能替代正式的學生起作用；或在某些條件下，與正式爭奪對學生裝的影響和。學生在群體內的交往也許地通過非“”的，非正式的甚至可以代替正式的。非正式學生群體和正式學生群體對其成員的要

41、求有時并不一致。正式的學生群體可以代表整個學校或班級內的所有學生，而非正式的學生群體常常排斥某些個人。這些衩排斥者按非正式群體的角度來看，是一些“社會上的孤立者?！彪m然，這些孤立者作為正式組織的成員，作為班級的正式成員而發(fā)揮其個人作用，但他們被排斥于自發(fā)組織的非正式學生群體之外，這一點對于多數(shù)青少年學生來說，在心理上是非常難以接受的，對學習過程的影響之大，往往超過教師和成人的想象。研究證實，學生裝的許多有重要教育意義的態(tài)度，其形成的根源在這些非正式的小團體之中，在青少年時期尤其如此。在青少年時期，一個人的同伴的贊許和歡迎有時是強大的動力。同伴小團體的贊成與否的壓力往往超過教師和父母的影響?！斑@

42、些小團體的壓力決定了青少年的服裝、言語和儀表，也決定了如何適當?shù)厥褂脮r間的方法，以及對待學校的、教師、家庭作業(yè)、法律及執(zhí)行法律的機構的恰當態(tài)度。” 同伴的贊青少年學生有如此的重要性，以致他們有時不惜犧牲一切去贏得和保持它。怎樣組織和利用正式學生群體的研究較多，教師也比較熟悉；了解和處理非正式學生群體則更為。這里，著重分析這方面。非正式學生群體形成的主要影響以下空間可能單獨或聯(lián)為學生非正式群體形成的理由：包括住家的鄰近，課堂上座位的位置等，都有可能使有關的學生較易形成非正式群體。類似性：、，特別是個性一致的學生更可能結合在一起。需要的互補性：學生雙方的需要及對方的期望互補關系時，較易組織在一起。

43、如一美J. M.等著，等譯：教育心理學，人民教育，1983（以下簡稱著：教育心理學）個好強爭勝的學生和另一個個性軟弱、“讓得人”的學生在一起很可能感到更自在。儀表：穿著、風度等影響學生之間的相互吸引，尤其是最初的相互吸引。非正式學生群體的類型：根據(jù)非正式學生群體的性質，可分為以幾種：正面型非正式群體：與正式學生群體的目標一致，如外人不知道的學習小組等。小組、消極型非正式群體：其活動往往影響學與教活動的正常開展，但并未超出法律允許的范圍。中間型非正式群體：介于上述兩種類型之間，沒有明顯的積極或消極作用。例如，經常在一起游玩、的學生小團伙等。破壞型非正式群體：也叫“團伙”，往往有嚴重的非正式學生群

44、體的特點：學校紀律甚至違法行為。群體的一致性：非正式學生群體對其成員往往形成一種有形無形的壓力。這種壓力促使其成員行動一致，并促使其成員遵守本群體的或不的慣例和常規(guī)(如一致地不和某同學往來等)，其效果往往超過正式學生群體。情感依賴性：非正式學生群體對其成員常給予批評和鼓勵，成員之間感情約束較緊，怕被“孤立”。這種情感上互相提供支持所產生的凝聚力和其它效果也可能超過正式學生群體。往往具有較突出的“”人物：這個頭目常把自己的信念或看法直接或間接地灌輸給成員，其效果可能超過正式學生群體的。對于消極和破壞型非正式學生群體而言，如果群體規(guī)模不超出本班極，其消極或破壞作用較?。蝗绻霭嗉?，但仍在本學校之

45、內，其破壞力一般尚不巨大；然而，如果群體規(guī)模和聯(lián)系超出學校，發(fā)生了校際甚至學校與周圍社區(qū)之間的聯(lián)系，其影響的性質往往是惡性；一旦這種群體成為跨地區(qū)的組織，多半會演變成青少年相當嚴重。團伙，其根據(jù)非正式學生群體的以上特點，學校教育工作者和家長應采取相應措施，正確認識和處置不同性質的非正式學生群體。(二)怎樣了解非正式學生群體了解學生非正式群體在班級和學校存在的狀況，是搞好學校教育教學工作重要的一個條件。教師當然對此有自己的經驗和方法。教師可以用一般的觀察、談話的方法，也可用自然實驗法去了解。但是，這些方法要么結果不夠準確，要么難度較大。作為一種簡便易行的專門方法，社會測量法更為準確和便于操作。社

46、會測量法的步驟：首先，填寫回答。表(問卷)。在表中，測試者列出要，讓被測者填寫、然后，根據(jù)上述結果，制作矩陣表。最后，根據(jù)矩陣表，繪制網絡圖。這是便于學生之間非正式關系更加直觀展現(xiàn)的一種有效方法。社會測量法是搜集關于班級和學校內學生非正式群體的信息段。它可能認出孤立者，幫助人們了解相互選擇、單邊選擇或不相交往的對子或其他關系。通過一個社會測量的網絡圖就可以較為準確和全面地提供關于學生群體及質的資料。(三)怎樣和處理學生非正式群體學生中出現(xiàn)非正式群體是正常的，勿須大驚小怪，但也不要掉以輕心。對于這些小群體，以往的認識有片面性，處理方式顯得簡單和偏激。實踐證明，對于學生小群體“拆”往往拆不開，偏激

47、的作法常常適得其反。正確的態(tài)度應該是：承認它、了解它、研究它、現(xiàn)破壞性的不良、正確處理，引導發(fā)揮其積極作用，限制和消除其消極作用，避免出。具體而論，以下各條可供參考原則：第一，利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質。一般而淪，發(fā)揮學生伙伴群的積極作用有助于班集體的建設。小群體的致性、情感依賴性和突出的物均可為正式的班集體所用，并彌補班集體在這些方面的。作為教師，應設法滿足學生的心理需要，促進同學之間相互關心、相互幫助。研究表明，滿足班級成員的安全需要、交往需要和成就需要，就會有助于學生情緒穩(wěn)定和氣氛和諧。教師還應設法促進班級內信息急溝通和情感交流；利用各種伙伴群，開展豐富多彩的課外活動

48、與校外活動。還應注意幫助個別學生解決正式學生集體一時難以照顧的閑難。第二，精心作好消極的非正式群體成員的工作，特別是作好其“”人物的工作，以限制其消極作用，爭取轉化為發(fā)揮積極作用。顯而易見，對消極的小群體，如不正確引導，就會產生消極作用，如鬧不團結，與教師和班集體對立，破壞紀律，散布流言蜚浯等，影響班集體建設。但是，在限制其消極作用時不能簡單。要堅持疏導方針，消除疑慮恐懼心理；要主動與小群體成員接觸，聯(lián)絡感情；要抓苗頭，防患于未然；特別在做“”人物工作時要實事求是和過細，用傳統(tǒng)“殺雞警猴”、“棒打鴛鴦散”的方法，以及采用全面退守甚至“收買”的方法，都可能造成外，正確對待差生的伙伴群尤，應特別謹

49、慎。此為重要，當差生還未形成小群體時，轉化工作要容易一些。如果幾個差生結成一伙，“趣味相投”、相互袒護、互為援引、互相參照，就會產生伙伴的“社會支持效應”，教師和班集體的影響便難以滲透進去，從而增加轉化差生的難度。第三，對于破壞型的學生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當然，對此也要講方式方法。當前，有的學校和教師為避免出現(xiàn)團伙問題，采取了一些不得已的方法，如學生“串班”、“串?！?，學生使用家庭頻繁聯(lián)絡，在節(jié)假，如滿足日和以前的同學交往等，都有一些弊端。應該進一步從解決學生其交往需要等方面人手，才能“釜底抽薪”，真正收到實效。二、教師心理(一)教師角色次雖然學生是學與教活動的主體，但

50、這并不意味著教師不重要。教師能在很大程度上影響甚至主導學生的學習。教師不僅通過指示、計劃、解釋、引導、控制、獎懲、幫助和扶持協(xié)助學生的學習，使其順利達到目的，而且教師還作為學生學習的榜樣。教師還是一面鏡子，通過測試、評價、學生學習的正確與錯誤，對學生的學習提供反饋。要完成上述教師的任務，對教師有較高和較為全面的品質和能力的要求。角色是社會生活中所經常進行的那些典型的行為的概括。教師的角色：使教師這個職業(yè)有別于其它，并使其帶有專業(yè)性。教師扮演著許多角色。這些角色相互關聯(lián)，但也可能相互著以下角色1教員。通過比較詳盡的分析，一個教師可能間斷或同時地扮演這是教師的中心角色。指教師是發(fā)動、指導和評定學生

51、學習的人；是課堂心理氣氛的制造者和學與教過程中問題的提出者。2學生模仿的榜樣教師不僅在學習知識經驗方面，而且在行為方式、價值觀和為人處事的態(tài)度等方面，都是學生模仿的榜樣。教師是傳遞知識以及這些知識的價值的社會代表。作為一個成年人社會的代表，一個父母代表和長輩代表的角色，他理所當然地是一個廣泛的行為與態(tài)度的學習榜樣。作為教師，有時他是有意識地、自覺地發(fā)揮著榜樣作用，為此，他自覺地約束、規(guī)范和修正自己；但在多數(shù)時間，他卻是不自覺的、無意識地作為榜樣，而并沒有去刻意修飾和提高自己。所以，只靠有形的監(jiān)督和約束 以使教師作為典范，只有提高教師整個身心發(fā)展的水平，才會“自然而然”地激發(fā)和個教師達到了怎樣的

52、修養(yǎng)水平他就會是怎樣，很難人為刻意地為作榜樣而經常地變化自己。學生。換句話說，一教師榜樣的力量是無窮的，而且在教學過程中這種榜樣作用往往起著“啟動”或發(fā)動學習的起始作用。它還會產生滾雪球式的。例如，教師在教學過程中來的探索精神和熱情必定會它同學的榜樣；反之，如果教師部分優(yōu)秀的、較為敏感的學生，而這些學生又會成為其明顯的厭煩與抵觸情緒，那么課堂上多半會彌漫出一種失望和冷漠的氣氛，很少有學生會專心致志地學習。3課堂的管理者有人稱之為“課堂4辦事員”，就是指教師負有維持課堂教學秩序和教學紀律的責任。教師承擔著大量的教學事務工作，他們要批改、評定、登記學生的成績，擬定和分發(fā)各種通知，整理學生成績和辦理

53、入學、升學需要的事務等等。5團隊活動者教師多多少少會兼任這方面的一些工作，如少先隊輔導員，第二課堂的活動指導者，等等。6公共關系教師要同家長打交道，必要時還要與社會各方面交流，特別是在開展參觀習見習等教學活動的時候。7學者與學習者、實在學生眼中，教師是學者。他要接納和包容學生各種日常的和專業(yè)；雖然他們不可能總是作到正確地、完善地解決或回答這些問題，但是不允許逃避。教師要了解熟悉本學科領域發(fā)展概況，要不斷鉆研和掌握教學理論和教學方法，因此要經常研究和學習。8社會心理工作者和臨床心理學家教師要用正確的技巧處理教育教學過程中的人際關系，要了解學生個人和群體的特點，要幫助學生解決9父母問題，減輕學生的

54、緊張和焦慮，進行心理衛(wèi)生的指導。教師在一定程度上是學生父母的代表和化身，他們被要求像父母一樣關心和愛護學生，隨時隨地為學生提供積極的、源源不斷的情感支持。10人物，多數(shù)教師并不認為自己是力的人，但同樣，教師是力而且經常使用權力的人物。這種權力表現(xiàn)在、控制、決斷、獎懲和限制課堂中學生的行為等方面，為維持正常教學所必需。教師的威信在學校內、課堂上，并不亞于其它種類的威信，其之大，使須加以足夠重視和利用。當提到這樣繁多的職責，以及這些職責所涉及的眾多方面，很容易給人以教師職業(yè)和復雜的印象；人們還可能說正確扮演這些角色的要求實際上就是要使教師成過分為“圣人”、或“完人”。不要懷疑你的判斷力，現(xiàn)代社會的

55、現(xiàn)實中教師的確正在扮演這些角色；社會發(fā)展的確要求教師角色的完善化，現(xiàn)代教師職業(yè)，正在或必將成為現(xiàn)代社會中最為和復雜的職業(yè)之一。然而，這并不意味著每個教師時時處處都需要扮演這樣繁多的角色。它們總是對教師整體而言，是對全部學校教育過程中教師活動所涉及的方面而言。教師扮演自己的角色，有時可能會感到，有時可能體驗到和主義的行政領導及社會之間的。這種有時也在教師和家長之間、現(xiàn)實與理想之間，以及自己的職責和周圍環(huán)境之間發(fā)生。（二）教師對學生期待的作用當過教師的人都知道，教師是否愛護學生，是否對學生期望，對學生的學習有很大影響，教師的態(tài)度如何，學生是很敏感的。如果教師不相信學生有能力學習某種概念和技能，那么

56、學生馬上就會產生種種消極情緒并出現(xiàn)消極的期望。教師能否通過對一個學生的所作所為提高期望而使其成績突出呢？貶低學生是否可能使學生成績低劣？教師對學生的信任，學生是如何反應的？心理學家和些有趣（(Robert Rosenl anb Lenore Jacobson,1968)在一項研究中探討了這。他們研究成果的書，名為：課堂中的皮格，在教育界內外都十分著名，曾成為暢銷書。研究是這樣進行的，告訴一所小學的教師說他們學生中的某些人經過一個特定測驗被劃定為“即將綻開的花朵”，具有在的將來產生“學習沖刺”的潛力。然而，這些小學教師和學生并不知道，“即將綻放的花朵”的選擇是隨意進行的。經過一個學年，期末測驗的

57、結果顯示，“即將綻放的花朵”所獲得的分數(shù)比一般學生的分數(shù)要高得多。差異在小學一年級和二年級中特別顯著。在這兩個年級中“即將綻放的花朵”中約有一半獲得的分數(shù)在 20 分以上，與此相對應的他們的同一班的同學僅有約 1/5 獲得同樣的分數(shù)。研究者解釋產生這差異的原因是由于教師的態(tài)度，他們總是把自己的期望傳達給“即將綻放的花朵”。這種期望在“即將綻放的花朵”身上產生激勵的效應，從而促使這些希望的花朵“盛開”。從心理學角度分析，這一研究證實了教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的 (皮格為臘神話中的變成了活人)?！皣?，由于他熱誠地渴求，竟使他親

58、手雕制的一個美麗少女的雕像效應”（“皮格效應”）此后，不斷有人重復實驗，多數(shù)取得了相似的結果。同時，進步的研究揭示了教師期望效應的更加豐富的內容。例如，人們發(fā)現(xiàn)，教師期望效應的大小受學生的影響，一般較小的學生更易受到期望的影響。又人發(fā)觀，事實上每一個教師都“自我實現(xiàn)的”，他們無意中強化高分學生的正確，給予的反復描述甚至提示；對于差生，則無意中予以“忽視”甚至“貶損”?；蛟S，這也是高分和低分學生差距總是難以彌合的一個重要原因。有些人進一步推論出 “教師期望效應”的相反一面，即差生的學業(yè)成績極有可能是教師悲觀態(tài)度的結果：如果教師確實在差生身上寄予滿腔的熱情和期望，差生定會有積極反應的成果回報。總之

59、，教師應該堅定地相信學生，相信他們一定能學會，只要學生有良好的學習準備狀態(tài)，只要教師用學生能理解的方式教學。如果教師不相信學生有能力掌握某種知識、技能或行為方式，學生馬上就會以消極的態(tài)度對應，學生自己也會降低甚至放棄自己對學習的期望。這樣，學習的準備狀況就更差了。還應注意，不僅教師對學生的期望會產生的影響，而且學生對教師的期望同樣也可激勵教師或使教師失望。良好的課堂教學氣氛往往就是這兩種期望反復作用的結果。此外，學生之間、教師之間、家長和之間均存在類似的相互期望。它們都可能影響著學與教的過程。(三)教師管教學生的誤區(qū)教師在學?；顒踊蛘n堂教學過程中，常有意無意地陷入以下誤區(qū)：1對學生言行的要求不

60、當教師可能對學生言行要求過高，缺乏彈性，導致管教過嚴。由于要求高，學生窮于應付，稍不留意便會犯規(guī)，出現(xiàn)“吹毛球疵”的情況。教師也可能對學生的言行要求過低，導致管教過寬。管教過寬的特點是對學生言行缺少特定、具體的要求。因而，只要學生未惹事生非，不冒犯教師，其它過失皆為懷。此類教師多主張讓學生“發(fā)展”。他們偶而也可能被學生無法收拾的過失所激怒，但往往于“懲一儆百”后，仍一如往常，放而不管。顯然，“不審勢即寬嚴皆誤”。教師正確的管教觀應以學生的心理和行為表現(xiàn)的特征為據(jù)。要行之一貫，講原則，有靈活，不能“喜怒無?！?。2以大量繁瑣的重復或無效的活動取代有效的學習為防止學生無事生非，有些教師設法讓學生忙碌