思維型教學要素解讀

1、 思維型教學要素解讀思維型教學理論引領下的完整課堂，一般包括六大基本要素：創(chuàng)設情境、提 出問題、自主探究、合作交流、總結(jié)反思、應用遷移。這六大基本要素皆與培養(yǎng) 學生的思維能力、提拓學生的學習動機、促進素養(yǎng)的形成有緊密聯(lián)系。在教學過 程中，教師應如何落實六大基本要素，促進教學的深度發(fā)展？1創(chuàng)設情境創(chuàng)設情境在課堂教學中指的是課堂悄境的創(chuàng)設，但是其內(nèi)涵并不僅僅是課堂 情境，班級情境、學校情境、社會情境都屬于情境。情境有兩個維度。物質(zhì)和認知維度，涉及到教育教學中相關的經(jīng)費、設施、 自然和活動。而文化和非認知維度，一方面指情境能激發(fā)學生的非認知因素，比 如情境能激發(fā)學生的動機、興趣，讓學生有積極的情緒；

2、從更高層面來講，情境 是一種文化，例如環(huán)境是否民主、自山、寬容、合作，環(huán)境其中的思想意識、輿 論導向、心理素質(zhì)、人際關系如何，這些因素都會影響學生的發(fā)展。因此，在創(chuàng)設的悄境中，要培養(yǎng)學生善于提問、勇于挑戰(zhàn)、敢于冒險的精神， 維護學生的好奇心。什么樣的情境才是好的情境？思維型教學提出了創(chuàng)設情境的五個標準：1服務教學目標，突出重點內(nèi)容創(chuàng)設情境一定要服務于教學目標，不能與目標相距太遠。有一些老師，盡管其講課的內(nèi)容深受學生喜愛，但是直至一節(jié)課結(jié)束也沒有 達成本節(jié)課的教學LI標。比如老師在課堂上一直講笑話，盡管調(diào)動了課堂氛圉和 學生興趣，但是遠離了教學IJ標，一直回不到教學主線上。所以說創(chuàng)設情境一定 要

3、服務于教學目標。2基于生活實際，接近真實情境教師在創(chuàng)設情境時，要基于生活實際，創(chuàng)設接近真實生活的情境。比如某個 課堂情境需要展示一個蘋果時，教師需要考慮是創(chuàng)設信息技術下的情境，還是創(chuàng) 設真實的情境一一是拿一個真的蘋果，還是在電腦屏幕上展示一個蘋果？作為實物的蘋果更為真實，能夠用更多的方式進行展示。實物展示出的很多 特征也是技術難以達到的。、*然，也有需要借助信息技術創(chuàng)設情境的情況，比如要創(chuàng)設宇宙空間的情境, 展示星球之間的關系時，以VR或AR技術能給予學生更好的感受。3引起積極情緒，激發(fā)內(nèi)在動機引起積極情緒，激發(fā)內(nèi)在動機，這正好與創(chuàng)設情境的笫二個維度一一文化與 非認知的維度相聯(lián)系。合適的情境可

4、以讓學生產(chǎn)生積極的情緒，從而產(chǎn)生自主學 習的內(nèi)在動力。4適合學生水平，引起認知沖突適合學生水平，引起認知沖突，這是創(chuàng)設情境中的認知維度。教師所創(chuàng)設的 情境不僅要適合學生Ll前的認識發(fā)展水平，還要在一定程度上呈現(xiàn)“兩難情境” 或者看似與生活、已有經(jīng)驗的矛盾，以引發(fā)認知沖突。5體現(xiàn)個體差異，系統(tǒng)設計情境教師在創(chuàng)設情境時要考慮到學生的個體差異，在設訃過程中還要具有系統(tǒng)性 的考量。而創(chuàng)設情境的方法是多種多樣的：第一，利用觀察與實驗的手段。觀察與實驗絕不是理科的專屬，它們同樣適 用于人文學科。笫二，喚起學生已有的知識和經(jīng)驗。教師要善于利用已有知識，通過描述學 生感知過的現(xiàn)象、過程、圖景，使學生回想起已知

5、的內(nèi)容，發(fā)展學生不完全的認 知體系。第三，獲得新的體驗和信息。加強學生的現(xiàn)實體驗，比如進行消費調(diào)查、通 過訪談調(diào)查聰明資質(zhì)的水平，此外還可以在網(wǎng)上搜集信息，提供信息資料。具體而言，創(chuàng)設情境如何實踐？以人文學科中的觀察為例。在語文教學中，只有引導學生觀察大自然的千變?nèi)f化，才能感受一年四季的 風景色彩，才能發(fā)現(xiàn)萬事萬物的本質(zhì)特征、發(fā)展規(guī)律和人物的豐富的內(nèi)心世界， 才能體驗感悟生活，寫出真情實感、文質(zhì)兼美的好文章。缺乏觀察，是難以寫出 好文章的。而觀察自然的過程，脫離不開惜境。例如梁衡先生筆下的夏感，描繪了 北方夏天，農(nóng)民收麥的悄境。雖然這僅僅是對于農(nóng)村一景的描寫，但是沒觀察過 北方夏天的南方人是難

6、以描繪的。在當下的教育環(huán)境中，仍缺乏能系統(tǒng)培養(yǎng)學生觀察能力的課程。教師在指導 教學中除了重視句子的表達外，還應重視學生的觀察順序。例如從前到后、從左 到右、從局部到整體、從整體到局部。人文學科同樣需要觀察，如果沒有掌握觀 察的順序，如何條理清晰地寫作？再以理科中的語言描述為例。在學習“圓形”特征的時候，如果直接講述圓的特征，課程則枯燥無味。那 么可以通過故事進行情境創(chuàng)設，引入教學內(nèi)容：六月的一天，太陽烘烤著大地,天氣異常炎熱。一只小刺猬熱得卷起了身子， 躲在蘋果樹底下乘涼。樹上的蘋果無精打采。小熊頂著大腦袋，晃晃悠悠地走過 來，一邊走一邊大叫：“熱死啦！熱死啦！”突然，它發(fā)現(xiàn)前面有一個小湖，湖

7、 的旁邊還有一只皮球。這下小熊高興了，它先跑到湖里洗了個澡，然后愉快地在 湖邊玩起了皮球。在這個講故事的過程中，將有圓形特征的物體圖片如：太陽、刺猬等，呈現(xiàn) 給學生，能夠通過故事喚起學生已有的經(jīng)驗，引導學生觀察這些事物的特征并抽 象概括，認識圓形的特征。不僅是圓形，在其他概念的教學過程中，同樣要經(jīng)過 對同一類事物的本質(zhì)特征進行抽象概括的過程。2提出問題提問的功能有三點：明確學習LJ標，指明學習重點：獲得反饋信息，診斷學 習狀況；支撐學生學習，引導知識建構(gòu)。我們可以從中看出提問在教學環(huán)節(jié)的重 要意義。按照學生的認知水平，提問可以分成無認知問題、低認知問題、高認知問題 三類。無認知問題往往是“是不

8、是”、“有沒有”的提問方式；低認知問題考察學 生的知識和記憶，關注學生的理解領悟和應用；高認知問題則更體現(xiàn)對學生高階 思維的培養(yǎng)，考察學生分析聯(lián)系、整合創(chuàng)造以及評價判斷的能力。在教學中，教師應該盡量避免無認知問題，減少低認知問題，增加高認知問 題。此外，提出問題要遵循五個標準：第一，問題的設計要有思維性和挑戰(zhàn)性；第二，問題的設計要有開放性和探索性；第三，問題的設計要有目標性和適切性；第四，問題的設計要有系統(tǒng)性和全面性；第五，有利于激發(fā)學生的非智力因素。而具體的方法主要有兩個：具體問題的設計；問題鏈的設計。在問題設讓時，要注意多提出高認知問題。此外，一節(jié)課中不僅只有一個問 題，教師要注重提出多個

9、問題，形成問題鏈。Y學生能夠系統(tǒng)地解決每個問題、 基于問題進行自主交流與合作探究時，這節(jié)課的教學Ll標就能更好地實現(xiàn)。具體問題的設計可以分成提問、候答、理答三個階段。在提問階段有四個要點：1、問題要圍繞LI標。體系性、系統(tǒng)性的問題設計更利于解決一節(jié)課的整體 Ll標，某一個問題要能解決某一個教學目標，或者是問題能使層層深入；2、問題要適合學生，即從學生的認識水平、知識經(jīng)驗、最近發(fā)展區(qū)設訃和 提出問題；3、問題要基于情境，避免直接拋出問題；4、提問要把握時機。在候答階段要給足時間，提供支持。教師在課堂上具有支架作用，雖然不代 表學生思考卻要引導學生思考。因此，教師在候答階段要給予學生足夠的思考時

10、間，不能讓學生不經(jīng)思考就回答。教師同樣要注重理答。在這個階段，教師需要做到面向全體、全面回答、正 確評價。、|學生答完之后，教師需要針對答案進行點評、反饋、評價，讓學生能 夠反思答案，從而展開更全面、深入的思考。問題鏈的設計同樣要從口標開始。例如，總Ll標可以分成兩個子Ll標，每個 子LI標同樣可分成不同小Ll標?？俇標可以進行縱向的分解，也可以進行橫向的 分解，這是課堂中問題鏈設計的兩種思路。3自主探究自2001年起，國家強調(diào)教學中要注重自主學習、探究學習與合作學習，自 主探究則包含了上述三種學習模式。自主探究是在教師指導、組織和支持，以及學生內(nèi)在動機的激發(fā)下，激活學 生的認知（最核心的是思

11、維）、情感和行為，讓學生自主參與、動手動腦、積極 體驗，經(jīng)歷提出研究問題、形成猜想和假設等過程，以獲得知識、領悟思想、掌 握方法為目的的學習方式。開展自主探究有兩個標準：是否山學生自主完成；是否真正進行了探究。而 且自主學習對于學生而言有難度，不能一蹴而就，要重視教師的指導或引導作用， 尊重進階式的學習過程。自主探究有以下七種方法，反映了學生探究的過程：第一，自主提出問題；第二，自主提岀假設；第三，自主制定計劃；第四，自主收集數(shù)據(jù)；第五，自主處理信息；第六，自主得出結(jié)果；第七，自主交流結(jié)論。此外，自主探究還有三個層面的要求：第一，要理解自主探究的本質(zhì)。自主探究是獲取科學知識的主要途徑，它需 要

12、經(jīng)歷一個探究的過程。同時，自主探究是一種能力，經(jīng)過自主探究而形成共識 的科學知識在一定階段是正確的。第二，要注重積極主動的思維。自主探究最核心的內(nèi)容是思維，這一過程中 的每一個環(huán)節(jié)都涉及到思維能力的運用和培養(yǎng)。第三，要考慮探究水平的進階。不同年級、年齡的學生，其探究水平是不同 的，因此自主探究需要注重探究水平的進階。4合作交流合作交流環(huán)節(jié)強調(diào)建構(gòu)、惜境、開放、合作、思維。它的一個重要部分是課 堂互動，其中，思維互動是關鍵環(huán)節(jié)。合作交流環(huán)節(jié)有六個標準：第一，構(gòu)建和諧的課堂教學氛圍，具有民主平等的師生關系；第二，創(chuàng)設有利于合作互動的教學情境；第三，有適合于合作互動的高認知問題；第四，要求合作交流能

13、面向全體學生，具有良好的課堂組織；第五，要求教師給予及時的引導，做到學生的相互激發(fā)；第六，要求以情感互動為基礎，達到思維互動。而在方法層面，有效的合作交流可以通過這三個方法達成：笫一，創(chuàng)設合作交流的情境。創(chuàng)設情境是教師教學的第一個環(huán)節(jié)，在合作交 流中同樣需要情境的創(chuàng)設。第二，組織合作交流的活動。在組織活動的過程中，需要教師做到正確組織， 讓學生能夠分工合作，展開小組互動，通過合作交流，達到相互激發(fā)的效果。第三，提供合作交流的指導。教師要在學生交流合作期間提出要求，并且提 供方法。例如，向?qū)W生提出建立信任、積極傾聽、管理矛盾、組織管理四個要求，并 針對這四個方面提出更具體的要求。除了提出要求，教

14、師還要為學生提供方法。例如針對傾聽，有這些傾聽活動 和方法可以交給學生：通過點頭、微笑或者“我明白了 ”等語言鼓勵對方說下去； 通過重申對方的觀點，理清要點5總結(jié)反思思維型教學針對總結(jié)反思提出了四個標準：第一，結(jié)構(gòu)合理：便于學生建構(gòu)合理的學科結(jié)構(gòu)。第二，內(nèi)容全面：既包括知識的總結(jié)，也包括方法的總結(jié)；既反思探究的過 程，也反思探究中的經(jīng)驗教訓。第三，引導恰當：基于學生的認知水平和反思能力，立足學生積極參與，展 示學生思維的過程，把問題留給學生，教師只給予恰當?shù)囊龑Аｓ仕?，針對性強：首先，圍繞教學的重點、難點和關鍵點進行總結(jié)和反思; 其次，要教給學生探究、總結(jié)和反思的方法；最后要預防錯誤，對容易錯

15、誤的地 方進行系統(tǒng)總結(jié)和反思。從方法上來講，總結(jié)反思可以進行概括式總結(jié)、比較式總結(jié)、解釋規(guī)律式總 結(jié)、延伸式總結(jié)。其中，概括式總結(jié)是指在教師的啟發(fā)引導下，通過應用敘述式、列表式、概 念圖、思維導圖等方法，山學生個人或者小組討論概括總結(jié)所學內(nèi)容，山教師引 導進行系統(tǒng)性概括。比較式總結(jié)即通過比較兩個知識和方法的異同來進行總結(jié)。解釋規(guī)律式總結(jié)則是對定理、公式、概念、規(guī)律、解題方法等進行系統(tǒng)總結(jié)， 幫助學生深度理解知識。延伸式總結(jié)注重在課堂總結(jié)中，給學生提供一些有思考價值的問題，激發(fā)學 生的探究欲望，把課堂和實際應用有機結(jié)合。6應用遷移應用遷移要遵循五個標準：相關性、典型性、思維型、引導性、實踐性。掌

16、 握四個方法：第一，知識的應用。教學的結(jié)果不僅是學生能解決書本中的問題，還要能夠 解決真實情境中發(fā)生的問題。第二，知識的遷移。學生能夠?qū)⒛骋还?jié)課上學習的知識遷移到本學科、本領 域，甚至是其他學科和領域。第三，方法的應用。要求學生不僅掌握知識，還要掌握方法，能夠解決本領 域中的問題。第四，方法的遷移。、“I學生面對可用同一方法解決的問題時，盡管是在陌生 的背景中，也具備解決問題的能力。除了上述方法，半涉及到學生品格的培養(yǎng)時，還要掌握態(tài)度的應用和遷移。 那么這六大基本要素如何在題Ll中體現(xiàn)？以“3的倍數(shù)的特征” 一課為例。在學習3的倍數(shù)的特征時，教材先拋出問題：“我們研究了 2、5的倍數(shù)的 特征，那么3的倍數(shù)有什么特征呢？ ”這一個問題能在已有知識的基礎上創(chuàng)設情 境，提出問題，從而引發(fā)學生的認知沖突。隨后，基于上述問題讓學生觀察圖表中的數(shù)字，展開自主交流與合作探究， 發(fā)現(xiàn)3的倍數(shù)的特征。最后，通過總結(jié)與反思得到“3的倍數(shù)，它各位上數(shù)的和一定是3的倍數(shù)” 這一規(guī)律。但是教學的基本要素不同于教學的基本模式。根據(jù)基本要素的不同組合，思 維型