最近15年國(guó)外情景教學(xué)法研究綜述-精選教育文檔

1、最近 15 年國(guó)外情景教學(xué)法研究綜述一、情景教學(xué)法的含義情景教學(xué)法（ Situational Method）是指在教學(xué)過程中，教 師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、 以形象為主體的生 動(dòng)具體的場(chǎng)景， 以引起學(xué)生一定的感官體驗(yàn)， 從而以更直觀的形 式幫助學(xué)生理解和獲取知識(shí)或技能并使學(xué)生的心理機(jī)能在動(dòng)態(tài) 與氛圍感受中得到發(fā)展的方法。 情景教學(xué)法主要借助多媒體、 圖 片、實(shí)物、故事、音樂、身體語(yǔ)言等媒介，同時(shí)結(jié)合課程內(nèi)容創(chuàng) 設(shè)教學(xué)情景，能較好地啟發(fā)學(xué)生的形象思維，幫助學(xué)生理解、掌 握具體的知識(shí)技能，以達(dá)到表達(dá)、行為與情感的一致，從而激發(fā) 學(xué)生學(xué)習(xí)的情感。近年來，隨著第二語(yǔ)言教學(xué)目的、任務(wù)的不斷

2、明確，情景法 在第二語(yǔ)言教學(xué)中使用得越來越多，并且取得了良好的教學(xué)效 果。本文將從研究階段及發(fā)展趨勢(shì)方面對(duì)情景教學(xué)法近15 年理論研究進(jìn)行回顧并展望對(duì)其未來發(fā)展趨勢(shì)， 以期對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教 師及相關(guān)理論研究提供一定的啟發(fā)。二、研究回顧（一）情景教學(xué)法的理論研究情景法中的學(xué)習(xí)者情感因素。（1）情景法與學(xué)習(xí)者情緒。情感和認(rèn)知是緊密聯(lián)系的（ Lazarus ， 1999）：一方面，認(rèn) 知過程激發(fā)情感；另一方面，情感影響認(rèn)知，如強(qiáng)度恐懼阻礙創(chuàng) 新，而輕微恐懼引發(fā)細(xì)節(jié)注意力。 Ashkanasy&Nicholson （ 2003） 指出，情緒狀態(tài)是一項(xiàng)綜合表征， 它包含了情感關(guān)聯(lián)和小組成員 之間的情感共識(shí)

3、。 課堂上的情感氛圍首先是師生之間的情感互動(dòng) （ emotional interaction ），其次是學(xué)生之間的情感互動(dòng)?？?樂與滿足是積極情緒，生氣和沮喪是消極情緒。在強(qiáng)度上，生氣 和快樂是強(qiáng)度情緒， 滿足和厭倦不是 （Caruso&Salovey ，2004）。 情感狀態(tài)無法被事先計(jì)劃， 因此教師的任務(wù)就是要在情緒的自然 流露和設(shè)計(jì)之間創(chuàng)造一個(gè)理想平衡。 同時(shí)， 研究顯示了積極情緒 和消極情緒產(chǎn)生的作用或影響。 Isen （2001）指出，積極情緒有 利于創(chuàng)造力、認(rèn)知靈活度、創(chuàng)新反饋及對(duì)新信息的開放度。教師 可采用幽默等方式來緩解緊張氣氛， 創(chuàng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境， 幫助 學(xué)生邏輯理性地思考

4、。Gavriel Meirovich （2012）提出，營(yíng)造良好的課堂情感氛 圍能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)及課堂表現(xiàn)。 針對(duì)將情感看作非理性因素而不 利于決策判斷的觀點(diǎn)， 該理論同“情感革命”流派的其他理論一 道，將情緒與認(rèn)知作為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。 Ellen R. Auster & Krista K. Wylie（ 2006）提倡在商學(xué)院提高教學(xué)質(zhì)量的重要性。 管理教育者面臨如何創(chuàng)造能夠讓學(xué)生參與， 受到啟迪 及激發(fā)其學(xué)習(xí)自身所需技能的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。他們從四個(gè)維度 （情景設(shè)計(jì)、課堂準(zhǔn)備、授課及持續(xù)改進(jìn)）對(duì)營(yíng)造生動(dòng)的課堂氛 圍進(jìn)行了系統(tǒng)介紹， 并對(duì)“主動(dòng)學(xué)習(xí)”作了概括： 讓學(xué)生參與任 務(wù)并思考所從事

5、的活動(dòng)。 運(yùn)用“主動(dòng)學(xué)習(xí)”教學(xué)法培養(yǎng)管理人才 時(shí)強(qiáng)調(diào)理論及概念的運(yùn)用，如通過小組活動(dòng)、提出并解決問題、 案例分析、角色扮演等活動(dòng)獲得在商業(yè)環(huán)境中游刃有余的技能。 盡管情景創(chuàng)設(shè)為課堂奠定了整體基調(diào)， 課堂前準(zhǔn)備（如教學(xué)技巧， 時(shí)間掌握及直觀教具將我們學(xué)習(xí)的“第二語(yǔ)言”作為母語(yǔ)的選 擇）對(duì)于課堂成功的作用不容小覷。（2）情景法與學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)。對(duì)情景教學(xué)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究方面， Callie Mady （2012）通過問卷調(diào)查顯示： 有意識(shí)地參與到真實(shí)的社區(qū)生活當(dāng) 中，體驗(yàn)?zāi)康恼Z(yǔ)或雙語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境， 能有效增強(qiáng) EFL 或 ESL學(xué)習(xí)者 的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并希望融入目的語(yǔ)社區(qū)群體中。 因?yàn)閷W(xué)習(xí)者與外國(guó)人 的

6、接觸交流及體驗(yàn)真實(shí)生活的機(jī)會(huì)對(duì)其固有的情景激發(fā)機(jī)制起 到影響作用，使其受到感染、鼓勵(lì)并有交流欲望。正如 Carver （ 1997）所闡明的， 親身參與社區(qū)教育環(huán)境能喚起學(xué)生的主體意 識(shí)及歸屬感， 培養(yǎng)其自發(fā)地去學(xué)習(xí)所需技能和知識(shí)及將新學(xué)知識(shí) 技能運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活的能力。 同時(shí)， 這種類型的情景體驗(yàn)?zāi)Ｊ侥?增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)自我意識(shí)及自信心的批判認(rèn)識(shí)， 并對(duì)大學(xué)水平學(xué)習(xí) 者的學(xué)術(shù)、社會(huì)及領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展起到一定的影響作用。情景法課堂對(duì)母語(yǔ)的定位。 針對(duì)二語(yǔ)教學(xué)課堂是否應(yīng)該“非目的語(yǔ)不用”， Deller&Rinvolucri （ 2008）也提出使用母語(yǔ)對(duì)于教師和學(xué)生的 一系列益處，如有助于學(xué)習(xí)者更快進(jìn)

7、步， 尤其是水平較低的學(xué)生， 同時(shí)通過對(duì)比目的語(yǔ)更好理解目標(biāo)語(yǔ)法， 為發(fā)展學(xué)生自主性提供 更多機(jī)會(huì)。 Kavaliauskien&Carless （ 2009）從人文主義視角出 發(fā)，指出母語(yǔ)代表了學(xué)習(xí)者身份； Tang（ 2002）引用 Nation 所 言指出課上禁用母語(yǔ)顯示出對(duì)母語(yǔ)的貶低，對(duì)于學(xué)習(xí)者會(huì)造成 “不良的心理影響”； Okeeffe （2011）提出母語(yǔ)使用能幫助學(xué) 生放松，增強(qiáng)其自信心，反過來增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； Mahmou（d 2011） 進(jìn)一步補(bǔ)充說母語(yǔ)使用能滿足學(xué)生“自然交流的欲望”， 而這種 欲望很可能由于目的語(yǔ)知識(shí)漏洞而受阻礙； Cook（ 2002）聲稱母 語(yǔ)可用于解釋

8、語(yǔ)法，尤其是對(duì)語(yǔ)法一竅不通的初學(xué)者。因此，盡管沒有這樣一條“非目的語(yǔ)不用”的規(guī)定， 大多數(shù) 學(xué)習(xí)者仍感到這樣一種強(qiáng)加感。 課上用母語(yǔ)解釋語(yǔ)法或教詞匯可 有效提高上課效率。情景法中的文化元素。Claudia Patricia Franco（ 2012）針對(duì)詞匯識(shí)記在有情景和無情景條件下進(jìn)行了對(duì)比研究，即將詞 ?R置于語(yǔ)境下的測(cè)試 （提供完整句子環(huán)境，如完形填空、多項(xiàng)選擇等），結(jié)果表明受 試者有隨機(jī)選擇的弊端， 另一缺陷是多項(xiàng)選擇考查的只是識(shí)記而 非輸出。相反，無語(yǔ)境的填詞測(cè)試中，學(xué)習(xí)者的回憶、輸出能力 均受到考驗(yàn)，結(jié)果比有語(yǔ)境測(cè)試更樂觀，即當(dāng)詞匯已被習(xí)得，提 供情景語(yǔ)境并不能有助于詞匯測(cè)試 （C

9、hikamatzu ，2006）。此外， 情景語(yǔ)境之外的因素，如完整的文化熏陶應(yīng)被引起重視。 Olga A. Obdalova （2015）強(qiáng)調(diào)了對(duì)俄國(guó)非語(yǔ)言專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者 進(jìn)行真實(shí)美語(yǔ)情景輸入的重要性。 Kecskes（2003）指出詞塊是 本族語(yǔ)言的核心和靈魂，言語(yǔ)社區(qū)的人對(duì)如何表達(dá)有一定的偏 好，對(duì)如何組織語(yǔ)言也有相對(duì)約定俗成的方式。 在辭海中選擇合 適的表達(dá)比句法更為關(guān)鍵。因此，對(duì)學(xué)習(xí)者來講，很多語(yǔ)言成分 是不容忽視的，如文化。例如“ be my guest ”不能按字面意義 理解為請(qǐng)某人做客，而是表示“請(qǐng)便；請(qǐng)隨意”。因此，在教學(xué) 大綱中引入文化情景因素以感受社會(huì)文化差異下語(yǔ)言使用的

10、細(xì) 微差別是很有必要的。 課堂上， 教師可以選擇合適的教材和實(shí)驗(yàn) 步驟，讓學(xué)習(xí)者融入練習(xí)情景當(dāng)中， 并注意區(qū)分字面意義和真實(shí) 使用情景中之中意義之間的區(qū)別。（二）情景教學(xué)法的應(yīng)用研究 在傳統(tǒng)教學(xué)法著眼于提高學(xué)習(xí)者聽說讀寫四項(xiàng)基本能力及 文化灌輸（ Kramsh，1993）的同時(shí)，其他學(xué)者指出別的語(yǔ)言成分 的教學(xué)被全然忽視了， 如詞匯教學(xué)。 在此基礎(chǔ)上， Nation （2001） 全面思考了詞匯教學(xué)， 定義了詞匯教學(xué)的主要趨勢(shì)， 即讓學(xué)生暴 露于以意義為中心的活動(dòng)中， 且學(xué)習(xí)者對(duì)這些活動(dòng)所需詞匯量的 掌握達(dá)到 90%以上，以激發(fā)一種自然的習(xí)得，提高產(chǎn)出能力。同 時(shí)，活動(dòng)中可回溯使用之前熟悉的詞

11、語(yǔ)， 以提高口語(yǔ)輸出的流利 度。三、情景教學(xué)法的發(fā)展趨勢(shì)（一）從單一教學(xué)法到綜合教學(xué)法 傳統(tǒng)情景法要求有錯(cuò)必糾， 對(duì)語(yǔ)法或結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤堅(jiān)決避免， 及 時(shí)糾正， 這是受了行為主義心理學(xué)的習(xí)慣形成理論的影響。 然而 實(shí)際使用中有錯(cuò)必糾勢(shì)必會(huì)阻礙交際的順利進(jìn)行， 而且有的錯(cuò)誤 產(chǎn)生于失誤，是偶然發(fā)生的。同時(shí)，針對(duì)應(yīng)試教育模式下中學(xué)課程語(yǔ)法翻譯法的缺陷， 應(yīng) 明白語(yǔ)言教學(xué)的最終目的是交流和表達(dá)。因此情景法與交際法、 浸入法等的取長(zhǎng)補(bǔ)短與融合升華是今后發(fā)展的一個(gè)主要趨勢(shì)。（二）對(duì)母語(yǔ)的寬容與有效使用傳統(tǒng)的情景法排斥母語(yǔ)， 主張課堂用語(yǔ)只用目的語(yǔ)， 通過機(jī) 械性反復(fù)操練與記憶達(dá)到對(duì)語(yǔ)言的掌握。 然而研究發(fā)現(xiàn)，

12、 適當(dāng)引 進(jìn)母語(yǔ)的使用，如語(yǔ)法解釋、詞匯講解等，會(huì)提高課堂效率，加 快學(xué)生理解過程。此外，母語(yǔ)是學(xué)習(xí)者身份的象征，二語(yǔ)課堂上 對(duì)母語(yǔ)的排斥或偏見會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者心理產(chǎn)生不良影響。 因此， 無論 從課堂效率及教學(xué)效果， 還是從維護(hù)學(xué)習(xí)者民族自尊心、 自信心 的角度來講， 二語(yǔ)課堂如何引進(jìn)母語(yǔ)的使用會(huì)是一個(gè)有意義的研 究趨勢(shì)。（三）人文主義的發(fā)展趨勢(shì)不論是情景教學(xué)法， 還是聽說法等其他教學(xué)法， 傳統(tǒng)意義上 均以學(xué)生整體或大多數(shù)學(xué)習(xí)者群體為研究對(duì)象， 討論針對(duì)大多數(shù) 人的外語(yǔ)教學(xué)原則， 對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素及語(yǔ)言水平的考量除 少數(shù)研究外，被大部分研究者忽略。事實(shí)上，從人文主義視角及 教學(xué)實(shí)際出發(fā)，學(xué)生個(gè)體

13、差異，包括其文化背景，如國(guó)籍、民族 和其他差異（如年齡、性別、語(yǔ)言水平）等，即如何將共性的理論運(yùn)用于具體實(shí)際， 而不是“一刀切”， 需要教師綜合考量平衡。（四）文化元素的引入 學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的準(zhǔn)確理解不僅依賴于情景語(yǔ)境， 還需要文化 語(yǔ)境，如一些習(xí)語(yǔ)、慣用語(yǔ)的理解與運(yùn)用。文化語(yǔ)境的缺失不僅 會(huì)造成理解困難， 有時(shí)甚至?xí)蜃置嬉饬x而誤導(dǎo)了學(xué)習(xí)者。 因此， 在情景設(shè)置時(shí)需要將文化因素一道考慮， 使學(xué)生既明確言語(yǔ)使用 的情景語(yǔ)境，又需要在文化語(yǔ)境中切身感受目的語(yǔ)的地道用法， 避免誤用。 因此， 如何及何時(shí)對(duì)于哪些教學(xué)內(nèi)容需要加入文化成 分也是二語(yǔ)教學(xué)研究者應(yīng)引起重視的課題。四、?Y束語(yǔ)情景教學(xué)法起源于 20 世紀(jì)二三十年代，在長(zhǎng)期的發(fā)展過程 中不斷適應(yīng)教學(xué)需要， 不論在理論還是實(shí)踐上都得到了改進(jìn)與完 善，從傳統(tǒng)的機(jī)械性操作實(shí)踐發(fā)展成為一個(gè)靈活包容的理論。 與 其他教學(xué)法的對(duì)比與融合也有利于情景法的改進(jìn)， 如以往有錯(cuò)必 糾的觀點(diǎn)在實(shí)踐中有時(shí)會(huì)為了照顧語(yǔ)言表