專業(yè)素養(yǎng)視角下教師課程適應力的形成路徑

專業(yè)素養(yǎng)視角下教師課程適應力的形成途徑〔〕:

摘要：

教師課程適應力支持教師積極適應課程情境變化,協(xié)調課程的設計、施行與順應學生開展之間的平衡。教師課程適應力的形成與教師專業(yè)素養(yǎng)的開展相融相生:專業(yè)理想促動教師課程適應力的萌發(fā),專業(yè)知識夯實教師課程適應力的根底,專業(yè)才能是理論教師課程適應力的關鍵。

關鍵詞：

教師開展;課程適應力;專業(yè)素養(yǎng);

基金：教育部人文社會科學研究2022年度一般課題"基于學校本位的有效教學研究構建三級"課程一體化施行形式";(編號12YJA880165)的階段性研究成果;

教育理論界鮮有"教師課程適應力";的提法。但是,課程施行過程中教學環(huán)節(jié)的不可控性與動態(tài)性,使課程情境的變化在所難免,教師需要課程適應力以保障教學有效,促進學生開展。

一、教師課程適應力的內涵與特點

(一)教師課程適應力的內涵

對教師課程適應力內涵的分析,要從適應力論起。燕國材指出,適應力是表如今個體對環(huán)境變化的承受、順應、交融與平衡過程中的一種心力,可以使人用智慧方式應對千變萬化的環(huán)境?！?】范維亞寧(AnneliesE.M.VanVianen)認為,適應力是個體根據環(huán)境變化而改變自己行為的才能?！?】趙小云認為,適應力對個體適應性具有重要影響,借助知識和修正自我認同,個體獲取和開展了適應性行為,持續(xù)地調和并維持了人與目的、環(huán)境之間的平衡,并通過這些方式促使個體去適應各種變化的新環(huán)境?！?】綜上,適應力的要素包括以下方面:一是適應力的指向是個體;二是個體形成適應力的原因是環(huán)境的變化;三是個體形成適應力的目的在于適應環(huán)境的變化;四是為了形成適應力,個體需要調整自己的認知與行為,從而順應環(huán)境變化。

對于適應力的力,燕國材認為這種力是一種與身體力量相對應的心理力量。范維亞寧認為它是一種才能。筆者更認同燕國材所說的心理力量。達爾文曾經說過,可以生存下來的物種不是最強的,也不是最聰明的,而是最能適應變化的。適應力不僅保證個體改變自己的認知與行為,被動地適應環(huán)境變化,而且適應的過程更表達了個體為了生存與開展,不畏變化,求變、求強、求新的勇氣與作為,因此它更是一種心理力量。

綜合以上分析,筆者認為,教師課程適應力指教師能認同課程情境的變化,對教學過程中施行的課程進展調適,以維持課程的設計、施行與順應學生開展之間平衡的一種心理力量。

(二)教師課程適應力的特點

由于課程對象的特殊性,與其他適應力相比,教師課程適應力具有以下特點。

一是人本性。人是課程情境變化的動因,調適課程的目的也是為了人。因此,教師發(fā)揮課程適應力,不能完全按照所教知識與技能的邏輯順序,而要從人的立場出發(fā),即遵循學生身心開展規(guī)律,尊重學生生活經歷,不斷反思自己的課程行為,觀照自身對課程的理解來調適課程。

二是即時性。在教學過程中,學生自由、真實的表現(xiàn)有時會使課程情境的變化突如其來。具有課程適應力的教師不會延誤或錯失促進學生開展的珍貴時刻,他們可以立即應對,及時協(xié)調課程與學生開展之間的平衡。

三是生成性。課程的對象是學生,是人。相比其他工作對象,人是千姿百態(tài)、靈敏多變的,導致課程情境變化也更加紛繁復雜。課程適應力讓教師對學生的開展保持敏感性,領悟課程情境變化的意義,隨機又恰當地做出合理的課程決策與行為。

二、教師課程適應力的形成途徑

個體適應不斷變化的環(huán)境,形成適應力,要重新認識并修正自己已有的知識以及對自我的認知,從而調適和開展相關的適應性行為。教師的課程適應力不能憑空形成,需要專業(yè)素養(yǎng)的供應,當教師具備了相應的專業(yè)理想、專業(yè)知識和專業(yè)才能,課程適應力會自然形成。

(一)專業(yè)理想,促動教師課程適應力的萌發(fā)

教師調適課程,首先需要認同和承受課程情境因人、因情而變化,在瑣細、繁忙的教育工作中重新規(guī)劃、踐行課程。這種近乎超越教師自我極限的工作,依托的是教師的專業(yè)理想。

理想是人們對將來事物的美妙想象和希望。教師專業(yè)理想是教師作為專業(yè)從教人員對受教育者的美妙期待與希望,表現(xiàn)為對受教育者與教育事業(yè)無盡的熱愛,鼓勵著教師考慮、探究有利于受教育者開展的教育。在教育的過程中,有專業(yè)理想的教師不在乎打破已有的課程習慣,樂見學生的各種表現(xiàn)以及課程情境的變化,愿意拿出時間、精力,費心思地觀察、理解學生,反思學生與課程的關系,盡力調試出讓學生經歷彰顯個體生命價值的課程。因此,課程適應力的萌發(fā)不在于行政手段、獎勵等外部壓力干預,而是教師自己是否有以學生成長為己任的專業(yè)理想。

(二)專業(yè)知識,夯實教師課程適應力的根底

為了形成課程適應力,教師需要不同程度地掌握課程知識、學生開展知識、學科知識與通識性知識以及教師理論性知識這四方面專業(yè)知識。

1.分層級把握課程知識

具有課程適應力的教師能根據課程的展開、學生表現(xiàn)等各種情況靈敏地修改課程的目的、內容、步驟和方法。但在我國,大局部教師從小經歷的課程完全是按照既定課程方案忠施行行的課程,教她們的教師不具備課程適應力,不會根據課程情境的變化調適課程。經歷和見識的匱乏,導致她們成為教師后,不能理性承受為什么要調適課程,不清楚在對課程調適的進程中自己要做什么、怎么做。課程知識,是有關教師如何設計、施行課程的知識,是教師對課程知識系統(tǒng)的認知。它能為教師課程適應力的開展提供理論支持,引導教師將課程視為民主、開放、開展的動態(tài)過程,指導教師在動態(tài)的課程情境中合理行動。有學者將課程知識分為課程活動知識、課程原理知識、課程根底知識、課程材料知識四個構成要素【4】,每個要素又分成假設干子要素?？梢?課程知識的范圍較廣,對從事教育理論工作的教師來說,掌握大量深奧的課程知識,不一定有利于其從事本職工作,也未必能促使其形成課程適應力。

為了形成課程適應力,教師可以對課程知識分層級把握。首先,教師要重點認識關于課程活動知識。課程施行知識需要教師通曉,并通過逐步內化,成為教師調適課程的策略和風格。課程設計知識雖然沒有直接指向課程施行,但教師在調適課程時需要重新組織、規(guī)劃課程,并且也要掌握課程設計知識,以備隨時提取。課程評價要求教師通過別人及自我評價完善課程,因此教師要明了課程評價的根本流程,理解關鍵評價數據的涵義、價值,以便有的放矢地調適課程;其次,教師要理解課程原理知識中關于課程目的和內容的知識。教師不只是將這些知識加以記憶、復現(xiàn),更要在詳細的課程施行中運用這些知識去設計、調整課程目的和內容;再次,教師需要理解課程根底知識。有別于課程理論研究人員,教師只要理解課程的根本涵義、課程與教學的區(qū)別、課程開展的大致脈絡等知識即可;最后,教師要重新認識課程材料知識,認識到教材不是教學唯一的來源,各種教材、教育技術、資源都是教學的材料和參考。

2.理解、區(qū)分學生開展知識

教師課程適應力具有人本性。教師調適課程要根據學生的開展。因此,教師需要掌握學生開展知識,以此引領課程適應力朝著正確的方向開展。

參照教育部2022年出臺的各類教師專業(yè)標準的規(guī)定,學生開展知識包括與學生開展相關的政策、法規(guī)知識,學生身心開展特點及促進策略知識,學生開展問題知識,學生開展差異、特殊學生開展及教育四方面知識。教師通過學習、考核,這些知識已經了然于心,但面對現(xiàn)實教育情境中的學生開展問題,很多教師在運用學生開展知識調適課程時還有所欠缺。教師可以將學生開展知識區(qū)分為邊緣、中間、核心三局部,舉一反三地調適課程。與學生開展相關的政策、法規(guī)知識和特殊學生教育等知識為邊緣學生開展知識,學生開展特點、問題、差異及促進策略等知識為中間學生開展知識。核心學生開展知識是促進學生開展策略知識的根源,即終究是什么促動了學生的開展。

在生活中,我們建構、開展自己的人生。生活是人生存、開展的背景,是人生價值實現(xiàn)的根底。學生在生活中生存和開展,生活也促進、實現(xiàn)學生開展,學生的開展離不開生活,因此把與學生開展息息相關的生活知識作為教師所必需掌握的核心知識,便于教師調適課程,形成課程適應力。教師理解生活對人開展的意義,認同與學生生活有關的知識作為核心學生開展知識的價值,就不會把教學活動簡單地當作課程設計的忠實再現(xiàn),而會尊重學生生活經歷,凸現(xiàn)學生的開展性,處理好知識教學與學生生活的關系,和學生共同探究生活,豐富學生的生活世界。

3.系統(tǒng)性理解學科知識與通識性知識

學科知識與通識性知識是教師調適課程的重要載體。教師完全按照事先設計好的課程方案展開教學,依其文化底蘊和教學前期的準備,但人的認識是有限的,知識是無限的,學生認識世界的好奇心與探究精神也是無限的,教師要根據學生的需要、生活經歷、開展程度等即時調適課程,教師該怎樣以自己的有限應對無限?

教師掌握學科知識與通識性知識的符號表征是有限的,但對這些知識的熱愛與追求應該是無限的。熱愛知識的教師,不只滿足于獲得知識表層的符號信息,也熱衷于探究其邏輯形式與蘊含的意義。教師要知道自己所教的學科知識、通識性知識不只表現(xiàn)為符號表征,要明確這些知識是由符號表征、邏輯形式、意義三個局部組成的知識系統(tǒng)。【5】同時,教師自身要對引領學生學習的每一點學科知識、通識性知識進展系統(tǒng)性認識,且不能僅停留于知識的符號表征,而要研究并明確其邏輯形式和意義所在。教師只有系統(tǒng)地理解自己所教的學科知識與通識性知識,才可能即時調適課程,使預設的課程轉化為促進學生開展的課程。

4.詳細化教師理論性知識

教師理論性知識指具有教師個人教育理論特點的思想和主張。對從事教育理論工作的教師來說,教師理論性知識過于抽象、空泛,要將之詳細化。

教師理論性知識詳細化是教師運用自身經歷與智慧使課程生活化、理論化的過程,表現(xiàn)為教師能反思學生以及課程過去、如今和將來的變化和開展方向,對學生的各種開展表現(xiàn)進展分析,選擇是否調整課程、調整什么、怎樣調整、調整到何種程度等。教師要能浸潤到真實的課程情境當中,與學生對話,共同探究,發(fā)現(xiàn)問題,解決問題,使自己原來抽象、空泛的理論性知識詳細化,轉變?yōu)閹椭鷮W生開展的智慧。

(三)專業(yè)才能,理論教師課程適應力的關鍵

教師課程適應力的形成需要專業(yè)理想促動和專業(yè)知識奠定根底,還需要相應的專業(yè)才能為其提供條件,這些需教師積極踐行以下三類專業(yè)才能,為課程適應力的形成提供平臺。

1.對學生表現(xiàn)的敏銳感知力

在復雜、流動的課程情境中,大量信息轉瞬即逝,教師以學生為本,即時調適課程,其前提條件是具備對學生表現(xiàn)的敏銳感知力。敏銳感知力指個體對人、事、物所產生的感官刺激做出迅速、精準反響的才能。教師對學生表現(xiàn)的敏銳感知力指教師快速洞悉學生表現(xiàn)的本質的才能,表達為教學過程中迅速捕捉到學生的興趣點、困惑點、動情點等關鍵信息。

對學生表現(xiàn)的敏銳感知力雖然具有迅速的特性,但其產生非朝夕之間。首先,教師要對學生有好奇心,對學生有好奇心,才會去觀察學生,發(fā)現(xiàn)學生的表現(xiàn);其次,教師要能俯下身,平等地和學生共學、共情,全面、真實地理解學生的過往經歷、興趣、需要等特點;最后,教師要擅長考慮、勤于積累經歷,將學生的特點與表現(xiàn)聯(lián)絡起來。基于此,教師才有可能對學生的表現(xiàn)及進一步的表現(xiàn)趨勢做出快速、準確的判斷,以調整課程。

2.學習環(huán)境的創(chuàng)設力

教師對學習環(huán)境的創(chuàng)設力,雖然不直接影響教師課程適應力的獲取,但其潛移默化地影響著課程適應力的發(fā)揮。學生可以真實、自由地表現(xiàn)自我,一定是以平安的學習心理環(huán)境為前提的。教師調適課程要根據學生真實的自我表現(xiàn),為學生創(chuàng)設平安的學習心理環(huán)境,創(chuàng)立互相尊重的學習氣氛,不干預、不訓斥學生,讓學生不用擔憂會遭到奚落或責難,以舒暢的心情投入到課程中,敢于盡情地展示自我。教師還要能根據詳細的教學內容,設計學生既感興趣又具有挑戰(zhàn)性的學習情境與問題,以供學生考慮、探究,展現(xiàn)自己的所思所想。在這樣的學習環(huán)境中,學生可以展現(xiàn)自我,教師也會發(fā)現(xiàn)調適課程的切入點,發(fā)揮課程適應力。

3.生成性教學設計與施行力

相對于預設性教學,生成性教學關注的是學生在教學過程中生成的不可預期的觀念和活動。借助生成性教學設計與施行力,教師協(xié)調課程的預設、施行、生成與順應學生開展之間的平衡。生成性教學設計與施行力直接制約教師課程適應力的獲取。

在生成性教學設計環(huán)節(jié),教師根據課程標準,提出既適宜學生現(xiàn)階段開展程度又能讓學生通過努力達成的目的,保證學生開展的張力。教師選擇的教育內容,不能完全拘泥于教材,而應充分領會課程標準的要求,精選出根植于學生當前生活經歷又滿足學生將來開展需要的內容。教學活動過程中,教師要創(chuàng)設合理的學習情境,引領