高三語文“診斷性”復(fù)習(xí)方法的應(yīng)用

Word第第頁高三語文“診斷性”復(fù)習(xí)方法的應(yīng)用之后的點評也是四平八穩(wěn)，確定多于質(zhì)疑。我也覺得這樣的課雖然乏善可陳，卻也“無可挑剔”,至少沒有什么更好的方式替代。不過最終一位老師的點評卻如當(dāng)頭棒喝，催人深省。

這位老師是某個縣區(qū)的教研員，她特殊提到，她接觸到許很多多的高三復(fù)習(xí)課中，多是以上的類型。她稱這樣的課型為“論文式”復(fù)習(xí)課。說得客氣些，稍加整理，整堂課即可寫成一篇專題復(fù)習(xí)的論文。說得不客氣些，這樣的“論文”毫無價值，由于很多老師幾十年如一日“嘔心瀝血”寫就的這篇論文在同學(xué)的高三語文復(fù)習(xí)中并沒有發(fā)揮什么效果。功利一點解釋，一個班級乃至一個學(xué)校，在經(jīng)過了高三一年的復(fù)習(xí)之后，同學(xué)的解題力量幾乎沒有提升。分數(shù)便是明證！

“論文式”復(fù)習(xí)課的上課套路初看還是比較合理的從“同學(xué)的問題”中總結(jié)問題，“針對”問題查找方法，最終在習(xí)題中落實方法；不僅對詩歌鑒賞復(fù)習(xí)有效，而且對文學(xué)類文本閱讀、語言文字運用，哪怕是作文的講解也完全有效“.實踐出真知”,如此循環(huán)往復(fù)幾輪，高考接近，大功告成！

但問題在于，為什么很多高三老師的專題復(fù)習(xí)方案都大同小異呢？究竟是先有這些同學(xué)的問題還是先有問題歸納和方法總結(jié)？這其中的針對性究竟有多少？我們看到的現(xiàn)實是，永久都是那些問題，永久都是那些方法。

1、有病治病，無病養(yǎng)生？

也許會有老師說，莫非你的同學(xué)就不會消失這些問題？莫非你敢說這些不是防止消失這些問題的有效方法？既然如此，有病的可以治病，無病的權(quán)當(dāng)養(yǎng)生！

這第一個質(zhì)問應(yīng)當(dāng)就是老師們堅持使用同一套復(fù)習(xí)方案的最大底氣來源。假如我們從病人就醫(yī)的角度解釋，這種理論就很簡單批駁?！罢撐氖健睆?fù)習(xí)方案更像醫(yī)生做的疾病預(yù)防講座。醫(yī)生說，春季易發(fā)呼吸道、過敏性和心血管等疾病，這個命題誰也無法反對，春季無論去哪個醫(yī)院，這三類疾病都肯定是最多的。醫(yī)生接著說，多運動、多喝水、勤開窗、少去人群密集處可以防止感染這些疾病。這個命題無疑也很難批駁。

但問題在于，如今是人認為自己得了病，來找醫(yī)生治療。醫(yī)生可不行以給病人傳授一些這方面的預(yù)防學(xué)問呢？當(dāng)然可以，但這離病人需要的還相去甚遠。作為醫(yī)生，要詢問病人有哪些詳細病癥，更要告知病人有沒有得病，得了什么病，是由什么緣由引起的。當(dāng)然，最關(guān)鍵的是需不需要吃藥，要吃什么藥，光吃藥夠不夠，還需要做什么。

所以對于病人，醫(yī)生首先要做的是確認他是否生病。對于經(jīng)過望聞問切、機器關(guān)心診斷沒有得病以及那些已經(jīng)確診有病并且給出相應(yīng)治療方案的病人，可以談一些預(yù)防學(xué)問。但對于深信自己有病，苦于無法確認是什么病、該如何治療的病人，醫(yī)生棄之不顧，只是大談應(yīng)當(dāng)如何預(yù)防，實在是有草菅人命之嫌！高三語文復(fù)習(xí)無疑也是這樣的道理。

例如同學(xué)鑒賞趙鼎的《滿江紅》，第一題“上闕選取了哪些典型景物，有怎樣的表達效果？”3分的題目，同學(xué)的平均分到達2.1分。其次題“下闕抒情，寄寓了什么樣的思想情感？請簡要分析?！?分的題目，同學(xué)的平均得分只有0.8分。那么這兩道題，哪題該講或者該重點講？哪題不用講或至少不用重點講解呢？

就班級整體而言，第一題略過也可，其次題就必需重點突破了。但認真分析每位同學(xué)的答題狀況，第一題的'大部分得分來自其中的第一問以及其次問中的“營造氣氛”的作用，而在表達情感的作用上的分數(shù)，同學(xué)得到的很少。而其次題同學(xué)得分較少，除了與第一點有相通之處外，更多的是由于大部分同學(xué)只寫了一種情感，而答案涉及的卻有四五種之多。因此，針對這兩道題，查找意象可以少講，需要重點要強調(diào)的是如何正確概括詩人的情感，以及如何看分答題〔依據(jù)題目的分值推斷答案有幾點〕。

這外表上與“論文式”復(fù)習(xí)課類似，事實上是大相徑庭，這是老師依據(jù)每位同學(xué)回答做出的針對性診斷這是一次群體疾病，病因、病征類同，可以集中做預(yù)防宣揚。這種有針對性的宣揚可以避開再次消失這種疾病的群體性爆發(fā)是為“診斷性”復(fù)習(xí)。而類似“看分答題”的“土方”甚至難入大雅之堂，但貴在有用。

“論文式”復(fù)習(xí)課的問題在于，這些“疾病”都是老師依據(jù)閱歷〔包括網(wǎng)上資料等〕獲得的，缺乏針對性。同學(xué)沒有犯過這種錯誤，或者對這種錯誤沒有深切的了解，重視程度自然會大打折扣。這種課的抱負效果是“有病治病，無病養(yǎng)生”,但實際效果卻是“有病的，你治不了病；無病的，你瞎呻吟”!

2、病例歸檔，防治結(jié)合。

診斷性復(fù)習(xí)當(dāng)然不能流于群體而忽視個人。盡管診斷性復(fù)習(xí)方案是針對群體問題得出的，但它并不代表這就能解決全部同學(xué)的問題。這是由于整體性的復(fù)習(xí)方案除需要有針對性之外，還必需有肯定的掩蓋面和代表性，假如某個同學(xué)的問題不具代表性，僅僅屬于個例，往往很難進入老師的復(fù)習(xí)方案。因此同學(xué)更需要的是自己的“病歷卡”.

比方我跟同學(xué)講作文如何審題，如何立意，如何構(gòu)建，一名同學(xué)拿著自己的作文來讓我?guī)椭治觥?0的作文只得了32分，審題沒有問題，立意也合理，文章結(jié)構(gòu)也過得去，但是他選取的例子卻完善地證明白他自己的觀點是錯誤的。這是個低級錯誤，大部分同學(xué)都不會犯，的確沒有必要在課堂上大張旗鼓地講，它更適合一對一的講解。

病人就醫(yī)，都有自己的病歷卡，病歷卡上明明白白地寫著自己曾經(jīng)得過哪些疾病，有什么癥狀，吃過什么藥。只要病人看得懂，下次再遇到類似的癥狀，病人就會留意，會依據(jù)自己的身體狀況和上一次的治療方案做一些簡潔的預(yù)判，而且對于別人的類似疾病，他也能給出相應(yīng)的建議。我們稱之為“久病成醫(yī)”.

這在高三復(fù)習(xí)中也同樣重要，同學(xué)應(yīng)當(dāng)依據(jù)自己專題復(fù)習(xí)的練習(xí)和反饋狀況建立一個專屬“病歷卡”.以詩歌鑒賞為例，老師可引導(dǎo)同學(xué)建立個人專屬詩歌鑒賞練習(xí)檔案一本筆記本即可勝任，應(yīng)讓同學(xué)盡可能地將每次練習(xí)和考試中消失的詩歌鑒賞題歸檔，將相應(yīng)的得分狀況、失分緣由、正確答案及分析附在題目后。將原答題狀況裁剪粘貼到檔案中是比較便捷有效的方法，這既可以讓同學(xué)對自己在練習(xí)和考試時的答題狀況有一個理性的記憶還原，也能夠使他們對失分緣由、正確答案及分析有針對性地認知。當(dāng)然，這里需要同學(xué)與老師的個別溝通，類似于“專家門診”,由于即使有老師的問題歸納和解題指導(dǎo)，同學(xué)也未必就對自己所犯錯誤有明確的了解，而針對性的方法就更無從談起了。這就好比病人就診，即使有些病人能夠?qū)ψ约旱牟≌髯鞒龀醪筋A(yù)判，但最終還需要到醫(yī)院確診。這樣循環(huán)往復(fù)幾次，常見的問題同學(xué)一般就可以避開了，即使不慎再犯，也能很快自我修復(fù)。

推而廣之，語言文字類專題、文學(xué)類文本專題和作文專題等都可以建立類似的專題復(fù)習(xí)檔案。

當(dāng)然，老師也應(yīng)當(dāng)建立相應(yīng)的專題復(fù)習(xí)檔案，這個檔案只是針對某一同學(xué)群體。同學(xué)在每一次專題練習(xí)中消失的普遍性問題，老師都應(yīng)當(dāng)記錄歸檔。歸檔形式可以仿照同學(xué)的專題復(fù)習(xí)檔案，即按原題、正確答案及分析、同學(xué)普遍性問題歸納、相應(yīng)解題策略和答題歸納指導(dǎo)的挨次一一列出。這些普遍性問題既可以作為老師的針對性講解資料，也可以定期向同學(xué)展現(xiàn)，作為同學(xué)專題階段的復(fù)習(xí)資料。

3、對癥下藥，量力而行。

高三語文復(fù)習(xí)往往給人兩種錯覺，一是只要根據(jù)老師〔或復(fù)習(xí)資料〕說的做就可以得高分，另一種就是老師〔或復(fù)習(xí)資料〕說的完全無效。

第一種錯覺源于對語文學(xué)科重積累這一特性的忽視，比方有些詩歌，文學(xué)素養(yǎng)差一點的同學(xué)，完全不知所云，把握了再多的方法也無從下手。又比方作文，僅僅把握肯定的文章寫作的原則方法，缺少相對深刻的思想、優(yōu)質(zhì)材料的積累和運用語言文字的力量等，是明顯不行的。

其次種錯覺是忽視了語文作為一門考試科目與其他理科科目存在的共同特點，以及可考查性和可評價性。既然可考查、可評價，就肯定有章可循。只不過這個“章”要看我們能否尋到。

因此，