教師專業(yè)主義的再認(rèn)與重建

教師專業(yè)主義的再認(rèn)與重建

G451.561：A1003-7667(2009)08-0072-05一、教師專業(yè)主義概說為正確理解教師專業(yè)主義，有必要從以下幾個層面來理解教師專業(yè)主義：(一)教師專業(yè)主義與教師專業(yè)化教師專業(yè)主義(teacherprofessionalism)和教師專業(yè)化(teacherprofessionalization)是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。美國學(xué)者琳達(dá)·艾森斯曼(LindaEisenmann)在談到這兩個概念的主要區(qū)別時指出：專業(yè)化主要涉及教師的地位問題，而專業(yè)主義關(guān)注的則是教師決定他們在課堂中任務(wù)的權(quán)利，即教師具有運用自己知識的權(quán)利和責(zé)任。這一區(qū)分也適合于英國。[1]20世紀(jì)50年代，專業(yè)主義的性質(zhì)受到了西方社會學(xué)家的共同關(guān)注。一般說來，一種專業(yè)須具備以下特征：(1)基于理論知識之技能的運用；(2)這些技能經(jīng)由考試而獲得證書；(3)指向“公共福利”的專業(yè)行為準(zhǔn)則；(4)強(qiáng)大的專業(yè)組織。[2]從英國教育發(fā)展來看，教師專業(yè)化通常是與教師職業(yè)的演進(jìn)密切相關(guān)，其專業(yè)化進(jìn)程主要涉及擴(kuò)大合格的教師隊伍，排斥不合格教師，改善教師工作條件，使教師獲得終身職業(yè)保障，并享有晉升、工資和退休金制度，增強(qiáng)家長的信任度，加強(qiáng)教師團(tuán)體之間的團(tuán)結(jié)，創(chuàng)造教師及其聯(lián)合會更好的形象和口碑。[3]教師專業(yè)主義則是指為了服務(wù)對象的利益，教師所承擔(dān)的控制與發(fā)展自己知識與行動的責(zé)任，它與教師參與學(xué)校課程發(fā)展密切相關(guān)，特別強(qiáng)調(diào)教師在課程領(lǐng)域中的權(quán)威和自治，其核心是指教師具有決定自己課堂任務(wù)的權(quán)利和義務(wù)，即教師能夠發(fā)展、協(xié)調(diào)、運用和控制他們自己知識的方式，因此，課程發(fā)展是其專業(yè)主義的主要來源。[4](二)教師專業(yè)主義與教師專業(yè)自主權(quán)從詞源學(xué)的角度考察，自主權(quán)(autonomy)一詞是源于希臘文“auto(自主)”和“nomos(法律)”的組合，其基本含義是自己指導(dǎo)自己，不受他人約束。[5]自主權(quán)屬權(quán)力范疇，是一種自愿自發(fā)、自主選擇、自我控制并為之負(fù)責(zé)的權(quán)力。專業(yè)自主權(quán)是指專業(yè)人員對其行為表現(xiàn)、所從事的工作能自主地處理和判斷、無需外界控制和干擾的權(quán)力。教師專業(yè)自主權(quán)是指教師或教師團(tuán)體在其專業(yè)規(guī)范下，在執(zhí)行其專業(yè)工作或任務(wù)時能夠自主地作出專業(yè)判斷的權(quán)力，是指教師自主決定課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程形式、課程評價的權(quán)力。因此，教師專業(yè)主義與專業(yè)自主權(quán)是兩個密切相關(guān)的概念。在現(xiàn)實中，兩者并不完全等同：教師專業(yè)主義注重權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，而教師專業(yè)自主權(quán)更側(cè)重于教師權(quán)力，尤其是教師的專業(yè)判斷與自主裁量權(quán)。但兩者都與課程發(fā)展、課程控制相聯(lián)系，均注重教師在其專業(yè)領(lǐng)域、特別是在課程領(lǐng)域的權(quán)威與自治。二、英國教師專業(yè)主義：一種基于課程要素的分析框架學(xué)校課程實際上構(gòu)成了“教師工作的定義”。[6]當(dāng)前，許多關(guān)于學(xué)校課程的討論傾向于運用某種程度的簡單化觀點，把課程完全等同于學(xué)校中所教授的學(xué)科。有學(xué)者甚至認(rèn)為，英格蘭實際上并不存在國家課程，而只存在國家內(nèi)容(notnationalcurriculumbutnationalcontent)。①然而現(xiàn)實中，課程的內(nèi)在四要素與教師專業(yè)主義或教師自主權(quán)都是息息相關(guān)的，即：(1)課程內(nèi)容，它規(guī)定向年輕人教授什么；(2)課程方法，它表明內(nèi)容傳授的方式，即教學(xué)方法；(3)課程形式，它描述學(xué)科內(nèi)容的安排與順序、課程表上分科課程和綜合課程的優(yōu)勢程度、教學(xué)時間分配等教學(xué)組織；(4)課程評價，它指的是學(xué)習(xí)中的哪些方面需要正式測試和評價。(一)課程內(nèi)容深受文化復(fù)古主義的影響，1988年《英國教育改革法》重申了傳統(tǒng)學(xué)校課程的重要性。在公立學(xué)校，國家課程是通過立法強(qiáng)制實行的，而且?guī)缀醪惶峁┤魏晤~外的資源。學(xué)校將接受地方教育局教育顧問、即后來1992年成立的私立國家檢查機(jī)構(gòu)——教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室(Ofsted)的監(jiān)督。著名的教育家被任命到學(xué)科工作組中去，積極參與專門負(fù)責(zé)監(jiān)督課程與評價體系的國家課程委員會(NCC)、中等學(xué)校考試與評價委員會(SEAC)等全國性機(jī)構(gòu)的工作。雖然英國教育大臣擁有決定學(xué)校課程的權(quán)力，[7]但人們還是期待這一權(quán)力應(yīng)該運用于廣泛的政策領(lǐng)域，把細(xì)節(jié)留給專業(yè)人員，而且這一權(quán)力應(yīng)當(dāng)受到限制。但20世紀(jì)90年代初的情形與人們所期望的可謂是大相徑庭。政府越來越積極地插手實踐領(lǐng)地，并經(jīng)常作出武斷的決策。由于缺乏與教師的充分商討或不愿對早期的政策做出相應(yīng)的調(diào)整，這使教師對課程改革的目的和方向產(chǎn)生了極大的困惑。人們有理由認(rèn)為，國家課程是官僚的而非專業(yè)的。[8]在課程決策上青睞于外界人士，教師反而被排除在外。一些教師表達(dá)了強(qiáng)烈的不滿情緒：“我們是專家，是獲得地理學(xué)學(xué)位的人，我們接受過地理教學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)，我們諳熟于最新的地理學(xué)科發(fā)展動向，然而，我們卻被告知我們做錯了?！盵9]當(dāng)然，不同學(xué)科的教師對課程改革的反應(yīng)也會有所不同。比如，許多數(shù)學(xué)教師對國家課程的指令性內(nèi)容并不太擔(dān)心，認(rèn)為“數(shù)學(xué)就是數(shù)學(xué)”，改革期間，數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容一直保持相對穩(wěn)定。有數(shù)學(xué)教師認(rèn)為，“國家課程為我們提供了以前沒有的知識領(lǐng)域。它讓我們更加重視我們的教育哲學(xué)和教師的含義”。[10]一般說來，這類積極的評論一般產(chǎn)生于具有濃厚合作文化的學(xué)科組之中。這樣的情緒表露蘊含了教師重組、自信心增強(qiáng)的可能性。隨著教師對于國家課程法定要求的進(jìn)一步熟悉，這一可能性將與日俱增。因此，一定程度上，在教師專業(yè)主義方面，課程內(nèi)容已經(jīng)不再是一個重要的問題。(二)教學(xué)方法一位英國教師這樣談到：“每堂課我走進(jìn)課堂時，如果我被別人精確地告知我應(yīng)該做什么，那便侵犯了我的專業(yè)主義。但國家課程沒有這樣做，無論在何種意義上，國家課程實際上并沒有改變我的專業(yè)主義感。我認(rèn)為，專業(yè)主義更多地是與你實際從事教學(xué)工作的方式相聯(lián)系的，而非是否被允許做出教學(xué)畢達(dá)格拉斯定理的決定。”[11]因此，教學(xué)方法對于教師專業(yè)主義來說是不容忽視的。不過，教學(xué)方法的開發(fā)與創(chuàng)新往往會受到時間有限、課程內(nèi)容繁多、外界壓力大等因素的影響和制約。也有教師認(rèn)為，“標(biāo)準(zhǔn)測試任務(wù)(SATs)已經(jīng)退出了歷史舞臺，這意味著我們實際上可以審視我們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，不必為考試而教”。[12]不過，有清晰的跡象表明，教學(xué)方法正日益成為英國政府對課程施加控制的敏感地帶。(三)課程形式與課程內(nèi)容、教學(xué)方法相比，課程形式的討論相對較少。然而一項調(diào)查顯示，課程改革中，認(rèn)為在課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生了顯著變化的教師比例分別為51.6％、58.1％和68.9％。[13]因此，學(xué)校課程的組織形式對于教師工作和教師專業(yè)主義具有重要的意義。伯恩斯坦在其《論教育知識的分類與定框》一文中，開篇就道出了他的一句名言：“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認(rèn)為具有公共性的知識，既反映了權(quán)力的分配關(guān)系，又反映了社會控制的原則?！盵14]他提出了“分類”(classification)和“定框”(framing)的概念，并將它們運用于課程的信息系統(tǒng)。“分類”指的是課程內(nèi)容邊界之間的維持程度，“定框”指的是教學(xué)關(guān)系中師生對于傳遞和接受的知識的選擇、組織和學(xué)習(xí)步幅的控制程度。在伯恩斯坦看來，強(qiáng)分類傾向于把權(quán)威賦予大學(xué)中的優(yōu)勢學(xué)科，并限制教師對于教學(xué)內(nèi)容的控制；而強(qiáng)定框則會減少教育過程中教師和學(xué)生雙方的自主權(quán)。因此，“分類”和“定框”力度上的差異是與現(xiàn)存權(quán)威模式的干預(yù)相互聯(lián)系的，它導(dǎo)致權(quán)力結(jié)構(gòu)、權(quán)力分配和控制原則的變化。盡管在1988年的《英國教育改革法》中官方一再聲稱，組織課程的事宜應(yīng)交給學(xué)校自行決定。但實際上，國家課程傾向于強(qiáng)化分類和定框。負(fù)責(zé)起草國家課程具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的各學(xué)科工作組是以彼此相互隔離的方式開展工作的，它們既沒有一個上位的愿景，也沒有諸如“整體構(gòu)成”或“成就目標(biāo)”等核心要素的統(tǒng)一觀念，這些因素使得維持密切的跨學(xué)科聯(lián)系變得難乎其難。課程內(nèi)容繁多既增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，又進(jìn)一步強(qiáng)化了傳統(tǒng)的“巴爾干式的”文化。國家課程委員會曾提出過一些跨學(xué)科的“領(lǐng)域”、“主題”等建議。但由于這些“千呼萬喚始出來”的建議并不具有法律效力，因此，與人們認(rèn)可的“學(xué)科”相比，這些建議就顯得微不足道了。加之學(xué)校工作負(fù)擔(dān)重、資源匱乏等因素，這些建議要么被人們忽略了，要么被邊緣化了。況且，新近的評價要求更是集中于單個學(xué)科，而不是跨學(xué)科的成就。對此，教師們早已是心知肚明，“跨學(xué)科的主題沒有優(yōu)先權(quán)。學(xué)校必須花費大量的精力去完成主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并使學(xué)習(xí)內(nèi)容延續(xù)進(jìn)行，這是學(xué)校的首選。與發(fā)生在學(xué)科組的事務(wù)相比，跨學(xué)科任務(wù)需要更精心的組織”。[15]因此，課程結(jié)構(gòu)和形式不僅限制了跨學(xué)科課程的工作，將教師又一次暴露于“學(xué)科的等級”之中，而且繁重的課程內(nèi)容、捉襟見肘的教學(xué)時間更是限制了教學(xué)試驗的可能性。(四)課程評價“以評價為導(dǎo)向”、“為考試而教”是評價體系在學(xué)校課程和教師工作性質(zhì)上的典型表征。1988年《英國教育改革法》之后，課程評價的早期版本是以評價與考試任務(wù)組(TaskGrouponAssessmentandTesting)的報告為標(biāo)志的。它植根于課堂實踐，將教師評價和外部評價很好地結(jié)合起來，具有很強(qiáng)的診斷功能，易于實現(xiàn)形成性評價的意圖。但遺憾的是，修訂后的課程評價體系卻將教師評價、形成性評價日益邊緣化。一位前任皇家督學(xué)曾直言不諱地指出，與課程內(nèi)容相比，課程評價的這些變化對于教師專業(yè)主義來說更具破壞性。他說，“我認(rèn)為，就教師專業(yè)主義而言，對課程評價的控制絕對是至關(guān)重要的。如果教師在實施課程評價方面沒有得到信任，那么他們的專業(yè)主義就真正被擊潰了，因為教師的整個專業(yè)判斷因此而受到了質(zhì)疑”。[16]重新強(qiáng)調(diào)國家考試，尤其是發(fā)布評估結(jié)果“排行榜”的做法，也對教師和學(xué)校課程產(chǎn)生了更加深遠(yuǎn)的影響。過于重視國家考試的結(jié)果影響了教師對于課程內(nèi)容的思考，對于那些具有重要的教育意義、卻沒有得到正式評價的課程領(lǐng)域產(chǎn)生了威脅。更糟糕的是，因排行榜而衍生的日趨激烈的競爭正在對教師的合作產(chǎn)生不利的影響，教師職業(yè)出現(xiàn)了分裂，教師工作可能變得更加困難。三、重新認(rèn)識與建構(gòu)教師專業(yè)主義英國國家課程改革之初，為了實現(xiàn)課程控制、勒緊松散的傳統(tǒng)英國教育制度，課程內(nèi)容被強(qiáng)加規(guī)定并通過立法強(qiáng)制實施，而且，課程評價系統(tǒng)也是指令性的。這一雙重策略是對教師專業(yè)判斷的一種過度“獵殺”。此外，學(xué)校還要接受檢查，可供相互比較的評價結(jié)果排行榜被公之于眾。頻繁的變革、社會輿論對教師的壓力和喋喋不休的中央課程指令等均導(dǎo)致了教師士氣低落。教師們感到他們被“去專業(yè)化了”。然而，教師、學(xué)科組和學(xué)校對課程改革的反應(yīng)差異甚大。造成這種反應(yīng)差異的關(guān)鍵因素之一是教師專業(yè)自信的水平。在專業(yè)自信水平較高的學(xué)校，教師群體更愿意從自我的立場解讀課程政策，而專業(yè)自信較低的學(xué)?；蚪處煾菀资艿酵獠恐噶詈涂刂频挠绊?。鑒于此，我們應(yīng)從以下幾個方面來重新認(rèn)識和建構(gòu)教師專業(yè)主義：首先，專業(yè)主義是一個不斷變化的概念。不同群體從各自不同的立場和角度對它有不同的看法和解讀。教師主要是從社會建構(gòu)和專業(yè)人員特質(zhì)的角度來看待這一問題，而決策者更多地把專業(yè)主義看作是一個政治與觀念控制的機(jī)制，教師關(guān)注的是作為一個專業(yè)人員個體的權(quán)利和義務(wù)，而政府要考慮整個國家的水準(zhǔn)。因此，考慮問題的角度迥然不同。[17]教師專業(yè)主義與行使教師專業(yè)自主權(quán)密切相關(guān)。因此，那些在工作中被賦予自主權(quán)的教師就被判定為專業(yè)人員，而那些被期望遵守指令的教師則不是專業(yè)人員。盡管這一觀點與傳統(tǒng)的功能主義的專業(yè)主義相一致，但對于專業(yè)主義的新近研究一直對這一理想型方法持批判的態(tài)度：(1)新近的專業(yè)社會學(xué)觀點已經(jīng)拒斥何謂專業(yè)人員這樣的概念性描述。他們把專業(yè)主義視為一種變化中的現(xiàn)象，認(rèn)為專業(yè)是在任何時間，人們所認(rèn)定的任何一切。這一專業(yè)主義的路徑不是追問教學(xué)是否符合某種預(yù)想的專業(yè)理想，而是鼓勵我們?nèi)ヌ骄慨?dāng)前作為一種專業(yè)的教學(xué)之特征。(2)女性主義的社會學(xué)家對于傳統(tǒng)的專業(yè)主義概念持有一種更為直接的批判態(tài)度，認(rèn)為“舊專業(yè)”的特征是：精英主義、父權(quán)制、權(quán)威主義、高度排他性的知識、控制與中立。[18](3)國際比較研究則強(qiáng)調(diào)不同情境中的不同專業(yè)的社會、文化與歷史的多樣性。比較研究認(rèn)為，“專業(yè)主義”這一概念是一種社會建構(gòu)，是隨著經(jīng)常性的論爭而變動的。一方面，政府可能會利用專業(yè)主義對教師實施間接的控制；另一方面，教師群體也有可能將教師專業(yè)主義作為提升自己在勞動力市場中的地位的一種有效策略。其次，教師自主權(quán)的擁有或缺失亦不能被用來決定教師專業(yè)主義。實踐中，教師自主權(quán)并不是絕對的。直接管理并不是惟一的控制形式，訓(xùn)練和個人激勵措施等社會化手段也可以讓專業(yè)人員形成意想之中的行為。更重要的是，在西方國家的所有職業(yè)中，無論存在著什么樣的自主權(quán)神話，相對自主權(quán)都是十分合適的。在英國，即使是處于1944年《巴特勒法案》至20世紀(jì)70年代中期的教師專業(yè)主義的“黃金時代”，教師的專業(yè)自由也受到了考試大綱、大學(xué)入學(xué)要求、家長和學(xué)生的學(xué)科選擇、教學(xué)材料的可利用性、地方和政府督學(xué)的建議等因素的制約。[19]反之，即便是身處當(dāng)今所謂的“去專業(yè)化”時期，課程改革的復(fù)雜性以及