讓學(xué)生感悟的三美構(gòu)建立體的課堂

讓學(xué)生感悟的三美構(gòu)建立體的課堂

（一）。師:你們覺得地球美嗎?生齊:美。師:你們能美美地讀一下這一段嗎?生齊:能。師:誰(shuí)來(lái)讀?生踴躍舉手,師指名讀。師:你讀得不錯(cuò)。誰(shuí)能再有感情地讀一下呢?一生讀。師:你讀得真有感情。教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,這是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。然而從上例看,這位教師設(shè)計(jì)的問題簡(jiǎn)單平白,學(xué)生幾乎無(wú)需思考便可直接回答。從師生活動(dòng)中,很難看出學(xué)生有什么進(jìn)步或者發(fā)展。同樣是教學(xué)這部分內(nèi)容,我們不妨對(duì)照一下特級(jí)教師支玉恒老師的教學(xué)情景:師:你讀了這篇課文后,還會(huì)有什么滋味?生:甜甜的滋味。師:哪里讓你感受到甜甜的滋味?生:文章第一段。師:你能把它甜甜地讀出來(lái)嗎?生讀。師:你為什么在“薄薄的水藍(lán)色紗衣”這里讀得很輕很輕呢?生:我感覺就像一個(gè)母親看到嬰兒,非常喜愛,好像怕吵醒他那樣,所以輕輕地讀。師:你的感悟真深啊!誰(shuí)還能讀出自己所理解到的甜甜的滋味?支老師上課初始由一個(gè)開放性的問題“你讀了這篇課文后,還會(huì)有什么滋味?”總領(lǐng),學(xué)生自發(fā)述說自己的感受,他則順勢(shì)而走,由學(xué)生領(lǐng)著走進(jìn)課文的理解和誦讀中。其間,“你為什么在……讀得很輕很輕呢?”將學(xué)生置身于感悟者的主體位置,發(fā)表自己對(duì)課文的理解感悟。這樣做讓學(xué)生既有成就感,因?yàn)檎b讀得到了肯定,更能從被動(dòng)回答教師的提問,轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)闡釋感情朗讀的依據(jù)上來(lái)。如此一來(lái),學(xué)生的思考自然更深刻,感悟發(fā)自內(nèi)心。教者由趣引入,抓住學(xué)生朗讀中的亮點(diǎn)追問,促進(jìn)反思,鞏固加深認(rèn)知,內(nèi)容意蘊(yùn)豐富,教學(xué)有深度,這樣的提問設(shè)計(jì)可謂絕妙獨(dú)到。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)、多媒體使用,以及各種觀賞性、趣味性與知識(shí)性融為一體的教學(xué)形式,已經(jīng)不再令人耳目一新的時(shí)候,理智的教師更期待著那些簡(jiǎn)單又實(shí)用、有趣又有效的教學(xué)形式與策略,更欣賞那種簡(jiǎn)單教學(xué)里滲透著的智慧與情感,樸實(shí)課堂中充盈著生命活力的立體的課堂教學(xué)。那些流于浮表的問答,缺少深度的偽思考,那些稚拙的表演,只追求課堂熱鬧而缺少核心問題支撐的泡沫行為,不能為學(xué)生的生命成長(zhǎng)留下痕跡。那么,如何構(gòu)建立體的課堂呢?課堂模式—教學(xué)的目標(biāo)要求應(yīng)是立體的新課程將教學(xué)的目標(biāo)分成三維:知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。三維目標(biāo)不是各自孤立存在的,而是一個(gè)縱橫交錯(cuò)的整體。但是,從課堂的實(shí)際操作看,有不少教師將這些目標(biāo)割裂開。也許他會(huì)在課前設(shè)計(jì)上煞有介事地寫著三維目標(biāo),但到了課堂上便只顧知識(shí)教學(xué),不顧能力培養(yǎng);只顧走過場(chǎng),忽視過程中的方法傳授;只顧將自己認(rèn)為重要的東西灌輸給學(xué)生,忽視情感的熏陶潤(rùn)染、人生觀價(jià)值觀的教育與垂范。這樣的課堂教學(xué)如同一張平鋪著的白紙,單調(diào)乏味不說,內(nèi)容也是平面的甚至零散的,即便有所聯(lián)系,但是離開了思想的啟迪、方法的指導(dǎo)、情感的滲透和催化,至多就是一副骨架,終難有鮮活的生命力。目標(biāo)是立體的,還應(yīng)體現(xiàn)在滿足不同層次學(xué)生的需要上。班級(jí)授課制最大的弊端是忽視個(gè)體的需求以服從整體的利益需要。教學(xué)中如何揚(yáng)長(zhǎng)避短,盡可能彌補(bǔ)這一缺陷呢?針對(duì)不同層次的學(xué)生需求,分層教學(xué)、區(qū)別對(duì)待,這是教學(xué)的必然選擇。然而在不少課堂上,許多知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)、能力點(diǎn)的訓(xùn)練,都很難適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要,甚至包括教師的肯定鼓勵(lì)和評(píng)價(jià)都不能有效針對(duì)每個(gè)學(xué)生的實(shí)際行為。不少教師習(xí)慣于對(duì)學(xué)生作同一要求,同一講授,同一練習(xí),同一評(píng)價(jià),使得課堂成了競(jìng)賽場(chǎng)、選秀場(chǎng),少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生一次又一次地享受著陽(yáng)光雨露,展示著自己的才情智慧。大部分學(xué)生則經(jīng)受著一場(chǎng)又一場(chǎng)的失敗打擊,他們的個(gè)性、上進(jìn)心、學(xué)習(xí)的興趣等,便在這樣的課堂上消磨殆盡。其實(shí),關(guān)于因材施教、分層教學(xué),不少教師有成功的探索和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。比如:在目標(biāo)設(shè)計(jì)上如何分層,在學(xué)習(xí)要求上如何區(qū)別對(duì)待,在作業(yè)練習(xí)上分出基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)題與能力拓展題等,都有不少鮮活的案例。也有教師大膽探索,通過開展自主學(xué)習(xí),列出個(gè)性化的自學(xué)綱要,然后分小組合作學(xué)習(xí),集體討論難題等?？梢?教學(xué)中的分層不是不可為,而是取決于教者是否愿為。課前教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)并形成了大量的知識(shí)這種立體表現(xiàn)在知識(shí)的面要廣,教師要能為所要教學(xué)的內(nèi)容提供背景與平臺(tái),還要能為新知識(shí)的鏈接提供空間。比如:人教版小學(xué)語(yǔ)文第6冊(cè)“我的發(fā)現(xiàn)”中提供了以下一組反義詞:動(dòng)靜、得失、吞吐、詳略、攻守、進(jìn)退、始終、呼吸、是非、愛憎。教師如果只是將這些詞簡(jiǎn)單呈現(xiàn)或直接告訴學(xué)生,那么這樣的教學(xué)就是一種平面的教學(xué)。有的教師沒有這樣做,而是先讓學(xué)生做一道練習(xí),給下面的詞寫出反義詞:動(dòng)()、得()、吞()、詳()、攻()、進(jìn)()、始()、呼()、是()、愛()。等學(xué)生做好后,教師再把括號(hào)去掉,出現(xiàn)書上要教學(xué)的詞語(yǔ),然后出示句子,比如:“老師叫他去看看自習(xí)課有什么動(dòng)靜”、“他的呼吸均勻”,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些詞在句子里已經(jīng)組成了新的詞,有著新的意思。如此一來(lái),學(xué)生興味盎然,探究之心立起。教師又讓學(xué)生嘗試找找生活中有沒有這樣的詞語(yǔ)。學(xué)生一討論,還真發(fā)現(xiàn)了幾組,如出入、開關(guān)、優(yōu)劣、高低、虛實(shí)等。教師讓學(xué)生用這些詞造句,學(xué)生的答案豐富多彩。這樣的課堂,知識(shí)呈現(xiàn)出不同的層次,知識(shí)不再是孤立的,而是有了鏈條和空間,學(xué)生收獲的不只是一點(diǎn)知識(shí),而是一串知識(shí),這樣的一串知識(shí)與學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)連接起來(lái),學(xué)習(xí)也就格外牢固了。再如:在教學(xué)《長(zhǎng)城》一課時(shí),教師如果只是簡(jiǎn)單給學(xué)生一種視覺印象,出示一組長(zhǎng)城的圖片,那就顯得淺薄了。而如果教師能結(jié)合高山懸崖的背景,展示長(zhǎng)城建筑之艱難;結(jié)合城墻各部分的功能作用,展示設(shè)計(jì)之巧妙;結(jié)合古今中外名人對(duì)長(zhǎng)城的贊譽(yù),展示長(zhǎng)城之偉岸卓絕,則能激發(fā)學(xué)生對(duì)古人的崇敬之情。如果既有遠(yuǎn)觀圖片,也有局部寫真;既展示雄偉壯觀的一面,也展示殘缺荒蕪的一面,則可引發(fā)學(xué)生對(duì)文物保存、文化與精神繼承的深層思考。其實(shí),這樣的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)在每節(jié)課里都有很多,無(wú)論是課前的引入,還是課中的講述,知識(shí)的呈現(xiàn)都應(yīng)該是一種由淺到深、由易到難、由點(diǎn)到面的過程,要賦予陳述性知識(shí)以生動(dòng)的過程,要把程序性知識(shí)切實(shí)地回歸其行動(dòng)操作的本真。學(xué)習(xí)類教育,培養(yǎng)學(xué)生的熱情學(xué)習(xí)過程是一個(gè)由易到難,由不感興趣到感興趣,由簡(jiǎn)單了解內(nèi)容到深刻體悟內(nèi)在的思想情感的過程,有著鮮明的梯度。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)的過程應(yīng)該體現(xiàn)這一梯度,充分設(shè)計(jì)好循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),讓學(xué)生層層深入,在不同的梯度都有所發(fā)展。比如:有位教師在教學(xué)《老人與海鷗》一課時(shí),先讓學(xué)生讀課文,找出“究竟發(fā)生了哪些意想不到的事”,再將學(xué)生帶入“海鷗為什么會(huì)有這樣令人意想不到的舉動(dòng)”,從而讓學(xué)生逐步體會(huì)到老人對(duì)海鷗的真情。學(xué)生在此基礎(chǔ)上理解了海鷗看到老人遺像的意外舉動(dòng),也就明白了老人與海鷗之間相濡以沫的真摯情感。教師適時(shí)地讓學(xué)生去品讀海鷗意外舉動(dòng)的句子,面對(duì)老人的遺像,伴著哀傷的音樂,學(xué)生滿含熱淚,感情得到了升華,關(guān)于愛護(hù)動(dòng)物、保護(hù)環(huán)境等諸多思想情感已無(wú)須言說,學(xué)生早已悄然化入心底。課堂結(jié)構(gòu)形成的習(xí)慣課堂教學(xué)忌諱平鋪直敘、波瀾不驚。教師要引導(dǎo)學(xué)生深入文本、感悟文本,跟隨文本的主人公或喜或悲,或高亢激揚(yáng),或平緩低吟。這樣的課堂有感染力,會(huì)給學(xué)生