關(guān)注過程：基于自然學(xué)習(xí)模式的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計

關(guān)注過程：基于自然學(xué)習(xí)模式的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計◆◆◆

◆聶洋溢◆◆◆

◆摘要跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計是課程整合的重要方式與發(fā)展趨勢，而自然學(xué)習(xí)模式為跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計提供了一種開放的視野。本研究試圖借鑒自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈的特征，以自然學(xué)習(xí)模式為跨學(xué)科課程的教學(xué)過程及其路徑進行探討，關(guān)注跨學(xué)科主題課程的具體實施，提出跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的四個階段，并通過學(xué)校實踐案例加以闡述。隨著世界范圍內(nèi)課程改革的發(fā)展趨勢和社會對人才培養(yǎng)的迫切需求，“跨學(xué)科”作為一種組織課程的方式，逐漸受到越來越多的關(guān)注。急劇增長的信息數(shù)據(jù)淡化了學(xué)科界限和知識邊界，知識的應(yīng)用與問題的解決日趨強烈地需要各類相關(guān)知識的交叉與互補。正如著名課程專家克萊因所言，“跨學(xué)科的方法在今天已經(jīng)變得越來越重要”。面對這一系列的挑戰(zhàn)，學(xué)校傳統(tǒng)的單一學(xué)科教學(xué)已無法獨當(dāng)一面。而增設(shè)跨學(xué)科課程與教學(xué)，創(chuàng)設(shè)多層面、多角度、多學(xué)科的問題情境，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維和綜合性能力的理念越來越為人們所接納。自然學(xué)習(xí)模式是美國“學(xué)習(xí)公司”總裁麥克卡錫博士于1979年開創(chuàng)的，它以一個自然的學(xué)習(xí)循環(huán)圈的形式對學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的進行了探討，從學(xué)習(xí)者主體出發(fā)，又回到學(xué)習(xí)者主體。在麥克卡錫看來，學(xué)習(xí)一方面是感受、體驗、命名、概念化、組織，以便未來應(yīng)用，同時也要嘗試、提煉、編輯，用自己的方式來使用、整合它。只有當(dāng)兩者整合之時，學(xué)習(xí)才真正發(fā)生。自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈的特點、具體步驟與跨學(xué)科主題課程教學(xué)的特征、實施路徑都高度契合?？鐚W(xué)科主題課程是一種課程發(fā)展趨勢，自然學(xué)習(xí)模式是一個非常完整有效的教學(xué)設(shè)計模式，兩者整合可以為跨學(xué)科的主題單元設(shè)計與教學(xué)提供較為完整的框架，有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)的趣味性和有效性，培養(yǎng)學(xué)生的通用能力與關(guān)鍵能力。一、跨學(xué)科主題課程：課程整合的重要方式與發(fā)展趨勢跨學(xué)科主題課程，作為課程整合的重要方式，既是國家課程改革的發(fā)展趨勢，又是21世紀(jì)人才培養(yǎng)的迫切要求，而與之相對應(yīng)的跨學(xué)科教學(xué)還是提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和綜合能力的有效舉措。我國跨學(xué)科研究的知名學(xué)者劉定一把跨學(xué)科主題課程界定為：超越學(xué)科界限，以實際生活中的主題來組織課程，學(xué)生能從中習(xí)得各種各樣的知識、經(jīng)驗、技能的課程。其具體特征如下：第一，在課程目標(biāo)上，它強調(diào)以發(fā)展學(xué)生的經(jīng)驗為核心，加強不同學(xué)科知識間的聯(lián)系，增強學(xué)生對世界的整體認(rèn)識。第二，在課程內(nèi)容上，它涉及學(xué)生在社會、生活、情感以及身體發(fā)展等各方面的學(xué)習(xí)活動。第三，在課程組織與實施上，它同時整合了具有內(nèi)在邏輯或價值關(guān)聯(lián)的兩門或兩門以上的學(xué)科內(nèi)容或技能，以貼近學(xué)生的問題或生活經(jīng)驗為邏輯起點，圍繞某一中心主題的方式組織教學(xué)，各個學(xué)科之間相互配合，師生和生生之間共同建構(gòu)，從而跨越學(xué)校和社會、知識和現(xiàn)實之間的鴻溝。自21世紀(jì)初以來，世界范圍內(nèi)相繼萌發(fā)跨學(xué)科意識的綜合課程改革。我國在2001年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出：“改變課程結(jié)構(gòu)過于注重學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性?！钡聡_克森州在2004年8月開始實施的新教學(xué)大綱中重點強調(diào)了跨學(xué)科的整合性開放教學(xué)。芬蘭教育部課程開發(fā)負(fù)責(zé)人指出，為了迎接未來的挑戰(zhàn)，芬蘭2016年的課程改革將會聚焦于通用能力和跨學(xué)科的學(xué)校工作，這是基于能力基礎(chǔ)和學(xué)科基礎(chǔ)相結(jié)合的教學(xué)和學(xué)習(xí)新途徑。21世紀(jì)技能聯(lián)盟主張，學(xué)校需在傳統(tǒng)學(xué)科中鑲嵌跨領(lǐng)域的21世紀(jì)相關(guān)重要主題，通過傳統(tǒng)科目與全球意識、金融素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)境素養(yǎng)主題相整合的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)所不可或缺的三套技能——學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、數(shù)字素養(yǎng)技能和職業(yè)與生活技能。此外，許多跨學(xué)科教學(xué)研究表明：跨學(xué)科有助于引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和參與意識、培養(yǎng)高層次認(rèn)知能力、合作能力和解決問題的能力。例如，進步主義教育運動展開的“八年研究”中包含的80多例有關(guān)整合的、跨學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)化和對比性研究都表明：參與整合的、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化成就評定中的成績要優(yōu)于或至少等同于進行傳統(tǒng)分科學(xué)習(xí)的學(xué)生。從分析和統(tǒng)合各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)開始，跨學(xué)科既考慮到了學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性和獨特性，又關(guān)注到了現(xiàn)實情況下問題解決的多學(xué)科融合的客觀要求，還滿足了學(xué)習(xí)者跨學(xué)科知識和技能的獲得，適應(yīng)未來社會發(fā)展的主觀需要。根據(jù)已有的研究成果可知，國外對于跨學(xué)科主題課程的研究起步早，尤其是美國，其跨學(xué)科教學(xué)往往是以課程單元的形式出現(xiàn)的，如海蒂·海耶斯·雅各布斯（HeidiHayesJacobs）的《跨學(xué)科課程：設(shè)計與實施》、帕特麗夏L.羅伯特（PatriciaL.Roberts）與理查德D.凱洛格L（RichardD.Kellough）合著的《跨學(xué)科主題單元教學(xué)指南》中對于跨學(xué)科課程都是以主題單元進行教學(xué)設(shè)計。而我國目前在這方面的研究起步較晚，對于跨學(xué)科主題課程的實施還處于小范圍試驗階段。如中山大學(xué)附屬外國語小學(xué)的實驗研究依照國家課程標(biāo)準(zhǔn)整合了小學(xué)階段部分學(xué)科課程，擬定了30個跨學(xué)科教學(xué)主題，打造了跨學(xué)科主題教學(xué)的模式。雖然國內(nèi)部分中小學(xué)對跨學(xué)科主題課程逐漸重視并嘗試開設(shè)，但跨學(xué)科主題教學(xué)較為隨意，或是依舊按照學(xué)科教學(xué)方式進行，或是區(qū)別于學(xué)科教學(xué)，以探究式教學(xué)為主導(dǎo)。總之，目前并未形成一個成熟的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計體系。二、自然學(xué)習(xí)模式：跨學(xué)科主題課程設(shè)計的多維考慮自然學(xué)習(xí)模式描述了一個完整的學(xué)習(xí)循環(huán)圈，學(xué)習(xí)者從直接體驗出發(fā)，經(jīng)歷反思觀察、形成抽象概念、主動應(yīng)用體驗和解決問題、將新知識和技能融會貫通并為新一輪的學(xué)習(xí)循環(huán)做好準(zhǔn)備的過程。這是一個持續(xù)的、自我更新的循環(huán)圈，永無終結(jié)。反觀我們現(xiàn)有的跨學(xué)科主題教學(xué)，它更多關(guān)注的是主題或內(nèi)容范疇設(shè)置本身，忽略了教學(xué)過程的完整性，而自然學(xué)習(xí)模式的學(xué)習(xí)循環(huán)圈完美地彌補了這個缺陷，兼顧了跨學(xué)科主題內(nèi)容和教學(xué)過程，針對跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的特征而言，具有一定的適用性和可行性。基于此，將自然學(xué)習(xí)模式引入跨學(xué)科主題教學(xué)，以期為我國中小學(xué)跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計的完善提供參考。（一）關(guān)注融合跨學(xué)科主題課程的各個主題主要來源于社會、日常生活和學(xué)生自身，學(xué)習(xí)多以圍繞主題的事實觀察探究為主。而自然學(xué)習(xí)模式為跨學(xué)科主題課程的教學(xué)內(nèi)容提供了非常合適的教學(xué)平臺。自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈中設(shè)計的體驗、觀察、操練、創(chuàng)造活動，一方面考慮到了學(xué)生聯(lián)系生活、體驗生活的主題學(xué)習(xí)，如同跨學(xué)科課程教學(xué)內(nèi)容一樣，它打破了學(xué)科知識之間的壁壘，跨越了學(xué)校知識和社會知識的鴻溝；另一方面為學(xué)生圍繞主題的事實觀察探究學(xué)習(xí)提供了保障，避免了理論知識學(xué)習(xí)與實踐動手操作之間的脫節(jié)。（二）講究循環(huán)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程是多樣性、綜合性的，它以學(xué)生對主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵任務(wù)和要求的感知為起點，學(xué)生經(jīng)歷形成跨學(xué)科概念和掌握跨學(xué)科技能的過程，最終達(dá)到聯(lián)系生活、學(xué)以致用、融合創(chuàng)造的目的。自然學(xué)習(xí)模式則為跨學(xué)科主題教學(xué)提供了完整的學(xué)習(xí)流程。自然學(xué)習(xí)循環(huán)圈包含以下四個階段：在象限一階段，學(xué)習(xí)先從“直接體驗”過渡到“反思觀察”；在象限二階段，結(jié)合教師的講授同化經(jīng)驗，將其抽象化以“形成概念”；在象限三階段，將經(jīng)驗表現(xiàn)出來，探索經(jīng)驗、事物對個人自身的意義，并通過“積極操練”將概念轉(zhuǎn)換為實際行動；在象限四階段，融會貫通后又回到新一輪的“直接體驗”。具體而言：象限一階段的教學(xué)任務(wù)是促使每個學(xué)習(xí)者參與到體驗中，緊緊圍繞著教師引發(fā)的學(xué)習(xí)主題，促進學(xué)習(xí)者清晰理解所學(xué)知識是如何與自己的生活相聯(lián)系的。在象限二中，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從體驗階段轉(zhuǎn)向用心反思、形成概念階段，象限二充溢的是接收新知識，明確要點，積極傾聽，并能引起學(xué)習(xí)者反思的課堂氛圍，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者從主觀走向客觀，從專家的視角來審視概念、具體描述事實以及探查所含的理論，為他們下一階段掌握技能做好準(zhǔn)備。在象限三中，學(xué)習(xí)者將專家知識轉(zhuǎn)化為個人技能，此階段充溢的是積極操練的課堂氛圍，教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)機會實踐、嘗試所學(xué)知識，學(xué)習(xí)者開始將自己扮作專家的角色。象限四則由積極操練和直接體驗組成，學(xué)習(xí)者完成一周循環(huán)圈后回到主體自身，他們從對所學(xué)知識的應(yīng)用中提煉知識，并將其與自身的生活相整合。（三）倡導(dǎo)分享跨學(xué)科主題課程教學(xué)與一般教學(xué)不同之處在于其教學(xué)成果具有動態(tài)生成性、綜合性。學(xué)生跨學(xué)科概念的內(nèi)化與跨學(xué)科技能的掌握往往是在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果的綜合性帶來的學(xué)習(xí)評價也是多樣化的。而自然學(xué)習(xí)模式提供了檢驗學(xué)生是否掌握所學(xué)和將所學(xué)表現(xiàn)外化的機會，在象限四中，它呈現(xiàn)出分享的氛圍，學(xué)習(xí)者相互分享可檢測的學(xué)習(xí)成績、一些新的但又不是更高質(zhì)量的問題以及獲得的成長，它推行教師評價、同伴互評和自我評價相結(jié)合的多樣化的評價方式，考慮到了跨學(xué)科主題課程教學(xué)成果的達(dá)成。（四）四個階段基于上述多維考慮與分析，將自然學(xué)習(xí)模式與跨學(xué)科主題課程有效結(jié)合，跨學(xué)科主題課程的教學(xué)過程可分為以下四個階段：1.意義感知階段跨學(xué)科主題課程主要是圍繞社會問題、全球問題，學(xué)校文化和學(xué)生真實生活等內(nèi)容組織主題單元，旨在兼顧學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合素養(yǎng)、個人能力的提升。因此，跨學(xué)科課程內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗、認(rèn)知世界是密切相關(guān)的。在意義感知階段，教師應(yīng)營造出一種開放自由的、傾聽對話的、想象體驗的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生通過討論、對話、分享，將學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容與自身的生活世界聯(lián)系起來。學(xué)生則在教師的引領(lǐng)下，結(jié)合自身的認(rèn)知與經(jīng)驗，主動融入學(xué)習(xí)的主題并嘗試通過回憶、想象去感知、關(guān)注新的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過意義感知階段的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生了解主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵任務(wù)和要求，明白為何而學(xué)。2.概念形成階段美國課程專家H.林恩·埃里克森（H.LynnErickson）認(rèn)為，在21世紀(jì)的教學(xué)中，如果沒有一個對知識的概念圖式，就如同建房而沒有規(guī)劃圖一樣，不知道每一部分應(yīng)放在什么位置。日本、新加坡及其他在國際測試TIMSS中得分較高的國家，它們的課程和教學(xué)是圍繞各學(xué)科的基本概念和原則進行的，把主題和事實作為工具來幫助學(xué)生發(fā)展深層理解力。由此可見，基于概念的教學(xué)有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)。一個核心概念既能促進思維的整合，又能深化學(xué)生對知識的理解，有利于知識的遷移。如果在跨學(xué)科主題課程中，沒有形成核心的概念來組織教學(xué)，主題則無法發(fā)揮將各類相關(guān)知識進行統(tǒng)合的工具性作用，而僅僅是將知識進行淺層堆積的一種歸類方式；學(xué)生的學(xué)習(xí)將依舊停留于傳統(tǒng)單一學(xué)科學(xué)習(xí)的水平，無法讓學(xué)生在概念水平上發(fā)現(xiàn)主題相關(guān)事實之間的相互聯(lián)系，促成跨學(xué)科思維、知識、技能的形成。因此，在跨學(xué)科主題課程的教學(xué)過程中，教與學(xué)的重心應(yīng)由知識點的傳授與掌握轉(zhuǎn)為思維的形成與知識的遷移應(yīng)用，促使學(xué)生形成概念并以之為核心來組織教學(xué)尤為關(guān)鍵。所以，在概念形成階段，一方面，教師應(yīng)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，通過講授、展示、問答、閱讀、練習(xí)等一系列教學(xué)活動具體落實學(xué)生對跨學(xué)科概念的理解。另一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心概念多角度看問題和尋求事物的意義，將教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)明確化、結(jié)構(gòu)化，促成學(xué)生對所學(xué)知識的整體把握。通過概念形成階段的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生懂得真正學(xué)習(xí)的知識是什么。3.任務(wù)驅(qū)動階段在概念形成階段之后，學(xué)生進入的是基于概念的關(guān)鍵性任務(wù)驅(qū)動的自主探究、解決問題、應(yīng)用知識的環(huán)節(jié)。以PYP課程為例，它從形式、功能、原因、變化、聯(lián)系、觀點、責(zé)任和反思八個維度提出跨學(xué)科教育的“概念模型”，這些概念為探索有意義的真實的教學(xué)內(nèi)容提供了架構(gòu)。因此，在任務(wù)驅(qū)動階段，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、促進者、發(fā)問者和鼓勵者，應(yīng)該以概念為依托，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情景、協(xié)作、對話的環(huán)境，學(xué)生可通過觀察、實驗、任務(wù)等方式進行積極主動地嘗試與合作，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中通過完成任務(wù)到達(dá)學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，在探索過程中加深對學(xué)科內(nèi)概念和跨學(xué)科概念的理解。此外，教師還可盡量提供有趣而有效的練習(xí)、各種活動或具體幫助來促進學(xué)生積極操練，為之后創(chuàng)造性地運用知識技能奠定基礎(chǔ)?？傊麄€教學(xué)過程是通過師生互動和生生配合來引導(dǎo)學(xué)生去解決問題完成任務(wù)，從而鍛煉自己的能力。通過任務(wù)驅(qū)動階段的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生知道面臨任務(wù)該如何行動，學(xué)以致用。4.融合創(chuàng)新階段跨學(xué)科主題課程不僅注重學(xué)生跨學(xué)科思維和綜合技能的培養(yǎng)，還重視學(xué)生靈活適應(yīng)力與融合創(chuàng)新力的培養(yǎng)。因此，在跨學(xué)科主題教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)并非止步于任務(wù)驅(qū)動階段，還需進一步邁向更高要求的融合創(chuàng)新階段。在該階段，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者，也是評價者。一方面，教師應(yīng)營造一種開放的、新生的、挑戰(zhàn)的環(huán)境，讓學(xué)生行動起來，通過適應(yīng)、調(diào)整、融合將所學(xué)知識與其他更廣泛的知識聯(lián)系起來，學(xué)會提出并解決新的問題。另一方面，教師可將學(xué)生所創(chuàng)造展現(xiàn)的成果作為一種真實情境下的評估，檢驗學(xué)生是否已將知識內(nèi)化與外化。依據(jù)對知識融會貫通后的表現(xiàn)，學(xué)生可進行同伴互評，同時也能結(jié)合內(nèi)在感受自我評價，選擇是否進入新一輪的直接體驗。融合創(chuàng)新階段的學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生學(xué)會靈活轉(zhuǎn)換，面對新情境是否該做出相應(yīng)的調(diào)適以將所學(xué)知識擴展到生活中。三、學(xué)校實踐案例：以自然學(xué)習(xí)模式為指導(dǎo)的跨學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計杭州市京都小學(xué)緊鄰古老的京杭大運河，“水”是學(xué)校最主要的地理特征。因此，多年來，學(xué)校根據(jù)地域特征、歷史沿革、文化底蘊等實際情況在“水”上做文章，把“水文化”教育作為建設(shè)學(xué)校文化的一個重要思路，將校訓(xùn)提煉為“上善若水，博學(xué)篤志”。近幾年來，學(xué)校積極重構(gòu)學(xué)校課程體系，基于學(xué)校的“運河文化”特色，從德育課程（“水之德”）、跨學(xué)科課程（“水之潤”）、校本課程（“水之色”）三個維度，來進行課程改革的實踐探索，其中，跨學(xué)科課程的推行就屬于京都小學(xué)在國家課程的范圍內(nèi)開展跨學(xué)科教學(xué)的實驗?？鐚W(xué)科課改實驗給這所普通的學(xué)校帶來了許多令人驚喜的變化，讓普通學(xué)校不再普通。為此，本文以京都小學(xué)的跨學(xué)科主題課程設(shè)計為例，對其以自然學(xué)習(xí)模式為指導(dǎo)的跨學(xué)科主題課程進行教學(xué)設(shè)計。以“人文運河我的家”主題單元為例，它涉及思想品德、美術(shù)、語文、音樂、科學(xué)五個學(xué)科，其中思想品德課內(nèi)容是了解京杭大運河的開鑿歷史及意義；美術(shù)課內(nèi)容是為運河寫生作畫；語文課內(nèi)容是完成有關(guān)運河的習(xí)作；音樂課內(nèi)容是創(chuàng)編歌詞《我與運河》；科學(xué)課學(xué)習(xí)制作一艘小船。由于語文和美術(shù)都涉及運河的觀察和相關(guān)創(chuàng)作，所以兩者是結(jié)合在一起進行教學(xué)的，此處依據(jù)自然學(xué)習(xí)模式對其實施過程進行設(shè)計。這節(jié)課的設(shè)計意圖在于：通過學(xué)生仔細(xì)觀察運河，完成美術(shù)的運河寫生和語文的運河習(xí)作。因此，在意義感知階段，教師帶學(xué)生到學(xué)校的屋頂花園去觀賞運河，感受俯視運河是什么樣的滋味。學(xué)生因此而對運河產(chǎn)生了學(xué)習(xí)興趣，積極投入到運河的觀察以及與同伴、老師的對話交流中，明白了這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在概念形成階段，學(xué)生來到了運河邊親身感受運河的氣息。教師以“多樣性、相互聯(lián)系”的跨學(xué)科概念為核心，引導(dǎo)學(xué)生展開一系列的觀察、感受、思考?！簟簟?/p>

◆如用鼻子去聞一聞樹葉的清香、花的芳香、小草和泥土的氣息，數(shù)一數(shù)花瓣、摸一摸樹葉、拂一拂柳枝、抱一抱喜歡的樹木等。提醒學(xué)生細(xì)看太陽照射下的水面和船只形態(tài)，船開過后和鳥兒掠過水面的情景，仔細(xì)體會柳枝垂入水中的感覺等?！簟簟?/p>

◆通過這些教學(xué)活動，讓學(xué)生領(lǐng)會到運河和運河周邊的所有景物是多樣性的、相互聯(lián)系的，正是因為這種相互聯(lián)系，才構(gòu)成了一幅如此優(yōu)美的運河風(fēng)景畫，以此來深化學(xué)生對“多樣性、相互聯(lián)系”的理解。在任務(wù)驅(qū)動階段，學(xué)生基于概念形成階段的觀察和感受，積極進行任務(wù)為導(dǎo)向的操練。教師將學(xué)生分為兩組，依托運河水面景象和運河周邊植物及活動的人完成寫生任務(wù)。學(xué)生在操練過程中，通過組內(nèi)交流、組間交流及教師的適時提點幫助，一方面能更仔細(xì)地觀察景物，優(yōu)化自己的寫生作品，提高觀察和寫生技能，另一方面能培養(yǎng)學(xué)生的溝通表達(dá)與合作能力。在融合創(chuàng)新