課程理論讀后感

第頁(yè)?課程理論——課程的根底、原理與問(wèn)題?讀后感任何教育過(guò)程都涉及知識(shí)、技能、能力、態(tài)度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么〞的問(wèn)題。從這個(gè)意義上說(shuō)，課程的問(wèn)題是教育上的一個(gè)永恒的課題。本書(shū)作者施良方先生通過(guò)對(duì)課程的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)根底的探討，對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等整個(gè)編制過(guò)程的分析與反思，對(duì)課程理論體系和研究范式的思索，對(duì)課程一些根本問(wèn)題的探討，對(duì)課程的歷史、現(xiàn)狀的剖析以及對(duì)未來(lái)課程的展望，從而確立起一個(gè)比擬完整的課程理論的框架，為我國(guó)課程理論的開(kāi)展與完善做出了很大的奉獻(xiàn)。本書(shū)分為五局部，第一局部就課程定義及其課程理論進(jìn)展概述性的闡述；第二局部分析課程的根底，主要探討了課程與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)三大學(xué)科的關(guān)系，及其相關(guān)學(xué)科流派對(duì)課程理論的影響與啟示；第三局部對(duì)課程編制的原理及其程序進(jìn)展了分析，就課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的“泰勒的課程模式〞的相關(guān)理論進(jìn)展了探討；第四局部對(duì)課程探究的形式進(jìn)展了分析，主要有過(guò)程模式、實(shí)踐模式和批判模式，分析其原理，并對(duì)其進(jìn)展相應(yīng)的批評(píng)和反思；第五局部是關(guān)于課程理論與研究，談到課程理論的構(gòu)建，課程的根本問(wèn)題〔課程的分類(lèi)問(wèn)題等相關(guān)問(wèn)題〕，以及課程的未來(lái)挑戰(zhàn)和未來(lái)課程面臨的問(wèn)題。一、緒論本書(shū)的?緒論?通過(guò)對(duì)幾種主要的課程定義的剖析，使讀者對(duì)課程處論探討的根本對(duì)象有所了解，以幫助讀者形成或澄清自己的課程定義。書(shū)本在緒論中首先對(duì)課程的定義做出了探討，但是作者也提到，要得出一個(gè)準(zhǔn)確的并為大家所認(rèn)同的課程定義，這既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。對(duì)待現(xiàn)存各種課程定義的一種適宜的方式，是仔細(xì)考察人們是如何使用“課程〞這個(gè)術(shù)語(yǔ)的，以及這些定義的實(shí)際含義，這有助于拓展我們對(duì)課程的理解。所以作者在追溯課程定義的歷史淵源根底上，歸類(lèi)了過(guò)去六種典型的課程定義：1、課程即教學(xué)科目；2、課程即有方案的教學(xué)活動(dòng)；3、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；4、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)歷；5、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)；6、課程即社會(huì)改造等。上述各種課程定義，從不同的角度或多或少都涉及到課程的某些本質(zhì)，但也都存在明顯的缺陷。在作者看來(lái)，與其對(duì)各種課程定義沖突程度做概念上的分析，不如去考察一下給課程下定義的方式，這將有助于我們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)。在書(shū)中，作者對(duì)課程定義的方式做了一番探討，使讀者了解了課程從規(guī)劃、設(shè)計(jì)到實(shí)施，從課程決策者、編制者到教師和學(xué)生，經(jīng)歷了好幾種轉(zhuǎn)換。事實(shí)上，有些課程定義關(guān)注的是某一層次上的課程，而有些那么把焦點(diǎn)放在另一層次上。當(dāng)然，關(guān)注不同層次上的課程，本身也反映了定義本身的根本觀點(diǎn)和取向。我們?cè)谔接懻n程時(shí)應(yīng)注意到，既然課程存在于不同層次，假設(shè)如我們只注意某一層次而完全忽略其他，那么不但見(jiàn)不到課程的全貌更有扭曲課程的危險(xiǎn)。作者在此不是為了得出一個(gè)準(zhǔn)確的課程定義，而是為了說(shuō)明：每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性，即都是指向當(dāng)時(shí)特定社會(huì)歷史條件下課程所出現(xiàn)的問(wèn)題，所以都有某種合理性，但同時(shí)也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著作者的一些哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向。對(duì)于教育工作者來(lái)說(shuō)，重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識(shí)到各種課程定義所要解決的問(wèn)題以及伴而隨之的新問(wèn)題，以便根據(jù)課程實(shí)踐的要求，做出明智的決策。二、課程的根底作者指出，所謂課程的根底，是指影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的一些根本領(lǐng)域?？疾煺n程的根底，實(shí)際上是要確定課程知識(shí)領(lǐng)域的外部界限，確定與課程最相關(guān)的和最有效的信息來(lái)源，也就是說(shuō)，要確定課程的根底學(xué)科有哪些。然而，僅僅考察根底學(xué)科有哪些種類(lèi)還是不夠的，我們還需了解這些根底學(xué)科與課程的種種關(guān)系，以及對(duì)課程的實(shí)際含義。把心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)作為課程的根底或根底學(xué)科，是大家比擬公認(rèn)的?！斑@些根底學(xué)科能使課程理論和實(shí)踐工作者更仔細(xì)地分析所提議的或所實(shí)施的課程方案，并更好地為之辯護(hù)?！鼈?yōu)樵谡n程領(lǐng)域中的思考和行動(dòng)提供了必不可少的觀念。〞事實(shí)上，每一個(gè)課程工作者不管持什么觀點(diǎn)，也不管自己意識(shí)到?jīng)]有，都在一定程度上利用心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的概念、觀點(diǎn)、方法等來(lái)充實(shí)自己的課程觀，并以此指導(dǎo)自己的課程研究工作?！惨弧?、課程與心理學(xué)學(xué)校教育的主要職能之一是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的開(kāi)展，因此，課程工作者必須對(duì)個(gè)體的開(kāi)展以及學(xué)習(xí)過(guò)程的本質(zhì)有所了解。不顧學(xué)生持征而編制的課程，其效果可想而知。所以，心理學(xué)歷來(lái)對(duì)學(xué)校課程具有重大影響，心理學(xué)的原理及研究成果，常常被用來(lái)作為各種課程抉擇的依據(jù)。作者在開(kāi)篇考察了心理學(xué)與課程關(guān)系的歷史過(guò)程，系統(tǒng)介紹了心理學(xué)開(kāi)展成果與課程的相輔相成的關(guān)系。我們知道，心理學(xué)自發(fā)初起，從來(lái)就沒(méi)有形成過(guò)一個(gè)大一統(tǒng)的體系，而是各種理論流派紛呈。當(dāng)今學(xué)校課程的各種理論和實(shí)踐，與各種心理學(xué)流派結(jié)下了不解之綠。其中，以行為主義、認(rèn)知學(xué)派和人本主義心理學(xué)與學(xué)校課程的關(guān)系最為密切。1、行為主義與課程行為主義由美國(guó)著名心理學(xué)家華生(J.B.Wtson)提倡,在20世紀(jì)初期逐漸得到重視。行為主義分古典行為主義和新行為主義。以華生為代表的古典行為主義者認(rèn)為,人的行為與其他動(dòng)物一樣,均遵循著一樣的行為法那么,這些行為是可以觀察和控制的。他們把人的意識(shí)和精神排除在研究范圍之外,用簡(jiǎn)單的動(dòng)物行為研究的結(jié)果來(lái)解釋人的行為。但是自20世紀(jì)30年代以后,赫爾(C.L.Hull)等人,不再堅(jiān)持行為只限于可以觀察和測(cè)量的反響,也不再堅(jiān)持刺激和反響之間關(guān)系的建立是唯一的行為建立和改變的過(guò)程,而是把行為動(dòng)機(jī)和認(rèn)知的研究與行為研究結(jié)合起來(lái),開(kāi)創(chuàng)了行為主義研究的新領(lǐng)域。后人將之稱(chēng)為新行為主義。當(dāng)代新行為主義心理學(xué)的代表人物是斯金納(B.F.Skinner)和班杜拉(A.Bandura)。其中,斯金納為代表的新行為主義學(xué)派被稱(chēng)為行為分析學(xué)派，而班杜拉為代表的新行為主義學(xué)派被稱(chēng)為社會(huì)學(xué)習(xí)學(xué)派。這兩個(gè)學(xué)派的理論有些不同，從而對(duì)課程的影響也不盡一樣。行為分析學(xué)派的觀點(diǎn)基于兩個(gè)根本假定：一是,行為是有機(jī)體對(duì)環(huán)境的操作反響。斯金納繼承開(kāi)展了古典行為主義理論,把行為分成反響性行為和操作性行為兩種，認(rèn)為前者需要刺激,而后者不需要刺激。行為不只是遺傳的結(jié)果,更是與外界環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。新的行為是由學(xué)習(xí)而來(lái)。二是,行為具有法那么性,是可以預(yù)測(cè)和控制的。在這兩個(gè)假設(shè)的根底上,斯金納建立了自己的根本觀點(diǎn),認(rèn)為人的行為由刺激引起,對(duì)反響進(jìn)展強(qiáng)化,那么可以使某種行為繼續(xù)出現(xiàn)；人的行為由學(xué)習(xí)而來(lái),也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內(nèi)隱行為,外顯行為可控制測(cè)量,內(nèi)隱行為不可控制和測(cè)量；研究分析行為主義理論,對(duì)于課程建立與開(kāi)展,我們可以得到一些啟示：課程目標(biāo)的制訂要明確、具體,而且要可控制和測(cè)量；課程實(shí)施過(guò)程應(yīng)有序,循序漸進(jìn)；課程的設(shè)計(jì)要重視兒童的個(gè)別差異,充分照顧兒童的個(gè)性特征；在教學(xué)上,要重視個(gè)別化教學(xué),重視教師的教學(xué)技巧、能力與教學(xué)效率,正確運(yùn)用條件控制和強(qiáng)化原理,改變和調(diào)節(jié)兒童的行為,加強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)行為的管理等等。2、認(rèn)知心理學(xué)與課程自20世紀(jì)50年代中起，由于米勒(G.Miller)1956年關(guān)于信息加工酌論文、紐厄爾與西蒙(A．NewellandH．Simon)1956年對(duì)“邏輯理論機(jī)器〞的研究、布魯納等人(J．S．Bruner)1956年的?思維之研究?、喬姆斯基(N．Chomsky)1957年的?句法構(gòu)造?、皮亞杰在美國(guó)被“重新發(fā)現(xiàn)〞，以及最后奈瑟(U．Neisser)1967年的?認(rèn)知心理學(xué)?的問(wèn)世，從而導(dǎo)致了一場(chǎng)認(rèn)知革命。認(rèn)知心理學(xué)的根本假設(shè)是；學(xué)生的行為始終是建立在認(rèn)知的根底上的。所以認(rèn)知心理學(xué)家研究的對(duì)象是學(xué)生處理環(huán)境中各種事件的內(nèi)部心理活動(dòng)，并試圖解擇學(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造?，F(xiàn)在，越來(lái)越多的課程工作者使用“認(rèn)知開(kāi)展階段〞、“認(rèn)知構(gòu)造〞、“認(rèn)知策略〞、“信息加工〞等術(shù)語(yǔ)。當(dāng)然，有那么多人以認(rèn)知為取向，是由于一些人認(rèn)為學(xué)校課程所涉及的主要是認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，有些人甚至把學(xué)校學(xué)習(xí)與認(rèn)知開(kāi)展視為同義詞。與行為主義不同，認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的不是學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)某種刺激作出某種反響，而是學(xué)生頭腦中認(rèn)知構(gòu)造的重建或重組。因此，認(rèn)知心理學(xué)家感興趣的不是行為發(fā)生的頻率，而是學(xué)生的思維過(guò)程和思維方式。例如，布魯納認(rèn)為思維方式是各門(mén)學(xué)科所使用的方法的根底。“對(duì)一門(mén)學(xué)科來(lái)說(shuō)，沒(méi)有什么比它如何思考問(wèn)題的方法更為重要的事情。〞鑒于每一個(gè)學(xué)生都有其自己觀察世界的獨(dú)特方式，所以，“給任何特定年齡的兒童教菜門(mén)學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個(gè)年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門(mén)學(xué)科的構(gòu)造。〞而奧蘇貝爾那么認(rèn)為，在設(shè)計(jì)課程時(shí)，員重要的是要時(shí)刻記?。骸坝绊憣W(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生的內(nèi)容，然后據(jù)此進(jìn)展相應(yīng)的教學(xué)安排。“只有當(dāng)學(xué)生把課程內(nèi)容與他們自己的認(rèn)知構(gòu)造聯(lián)系起來(lái)時(shí)，才會(huì)發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。盡管布魯綱與奧蘇貝爾都從認(rèn)知心理的角度，對(duì)課程如何設(shè)計(jì)以促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)提出了很好的設(shè)想和建議，但是他們各自關(guān)注的思維方式有所不同，布魯納強(qiáng)調(diào)歸納法，奧蘇貝爾注重演繹法。因此，根據(jù)他們的課程設(shè)計(jì)原理，會(huì)得出兩種完全不同的課程教材體系。3、人本主義心理學(xué)與課程人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛〔〕和羅杰斯〔〕。人本主義學(xué)習(xí)理論是在反對(duì)傳統(tǒng)以“知識(shí)為中心〞的教學(xué)思想之上根據(jù)“以人為本〞的教育哲學(xué)理念而提出來(lái)的以“學(xué)生為中心〞的教學(xué)思想。其提出的理論對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的以傳授知識(shí)為核心而無(wú)視學(xué)生情感和個(gè)性的教育觀，以及對(duì)于我國(guó)根底教育課程改革的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、師生關(guān)系、教師角色都產(chǎn)生了重大影響。人本主義課程強(qiáng)調(diào)情感對(duì)學(xué)習(xí)的重要意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維、情感和行動(dòng)的整合的必要性，這是很有道理的。但是，在課程中如何把學(xué)生個(gè)人生長(zhǎng)與傳授各門(mén)學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來(lái)，會(huì)遇到許多困難。這也是許多課程研究者目前在探索的一個(gè)問(wèn)題。作者在此指出，由于心理學(xué)在對(duì)課程的表述、內(nèi)容的選擇和組織方面產(chǎn)生了舉足輕重的影響，所以整個(gè)課程編制過(guò)程都與心理學(xué)原理發(fā)生一定的關(guān)系。事實(shí)上，人們?cè)谠O(shè)計(jì)課程或安排教學(xué)內(nèi)容時(shí)，心目中都會(huì)對(duì)哪些內(nèi)容、如何組織員適合學(xué)生學(xué)習(xí)持有自己的看法，或者說(shuō)，都有其心理學(xué)根底，只不過(guò)沒(méi)有明確闡述出來(lái)罷了。通過(guò)對(duì)課程心理學(xué)根底的考察，有利于課程工作者清醒地意識(shí)到自己依賴(lài)的是何種心理學(xué)原理，它們是否相互矛盾，以便少走彎路，更有效地解決課程問(wèn)題?！捕场⒄n程與社會(huì)學(xué)學(xué)校課程作為社會(huì)文化的一個(gè)組成局部，既受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制約，同時(shí)也因其保存、傳遞或重建社會(huì)文化的職能而對(duì)社會(huì)開(kāi)展產(chǎn)生一定的影響。通過(guò)對(duì)現(xiàn)代教育社會(huì)學(xué)三種理論流派對(duì)學(xué)校課程的不同視角和觀點(diǎn)的分析，我們可以看出，學(xué)校課程，無(wú)論是課程設(shè)置還是整個(gè)課程編制過(guò)程(包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施與評(píng)價(jià))，都是受社會(huì)上各種因素的影響，并受不同的社會(huì)觀支配的，由此我們可以得出這樣幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：1、社會(huì)系統(tǒng)諸要素對(duì)課程的制約作用社會(huì)系統(tǒng)諸要素包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等因素，它們是制約和影響課程系統(tǒng)的宏觀因素。課程受特定歷史、社會(huì)條件所制約，從某種意義上講，課程是從廣泛的知識(shí)中進(jìn)展選擇，在現(xiàn)時(shí)點(diǎn)被視為妥當(dāng)?shù)慕逃R(shí)。從政治角度來(lái)講，政治權(quán)利決定課程的權(quán)力系統(tǒng)，政治權(quán)利下的制度化的政治意識(shí)影響課程的價(jià)值系統(tǒng)。從經(jīng)濟(jì)的角度講，它主要以?xún)煞N方式影響課程，一是通過(guò)政治意識(shí)、政治權(quán)利等中介因素影響課程；二是直接影響課程。從文化角度講，文化因素那么是影響課程系統(tǒng)的比擬穩(wěn)定的因素，它往往跨越時(shí)代，綿延不絕，一般觀點(diǎn)認(rèn)為，文化影響課程主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是文化對(duì)課程內(nèi)容的影響，課程內(nèi)容的選擇只能在社會(huì)文化開(kāi)展所允許的范圍內(nèi)進(jìn)展，它所負(fù)載的文化質(zhì)量是由整個(gè)社會(huì)文化水平?jīng)Q定的；二是文化對(duì)課程類(lèi)型的影響，文化的開(kāi)展水平對(duì)課程的分科與綜合與否起到相當(dāng)重要的制約作用。2、課程的社會(huì)功能分析課程一方面受政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)因素的制約與控制，另一方面，它又反作用于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)，從而發(fā)揮其社會(huì)功能。課程往往通過(guò)對(duì)知識(shí)的選擇、分類(lèi)、組織、分配、評(píng)價(jià)等過(guò)程以及通過(guò)不同的課程載體、課程實(shí)施等環(huán)節(jié)和形式執(zhí)行著為社會(huì)選擇、培養(yǎng)、鑒別、輸送人才的社會(huì)任務(wù)，并由此影響社會(huì)的開(kāi)展，發(fā)揮著兩個(gè)層面的社會(huì)功能，一是對(duì)社會(huì)個(gè)體的社會(huì)功能，主要指促使個(gè)體社會(huì)化。二是對(duì)整個(gè)社會(huì)和社區(qū)的社會(huì)功能，主要指促使政治經(jīng)濟(jì)合法化的功能，促進(jìn)政治社會(huì)化的功能。3、課程系統(tǒng)內(nèi)部的社會(huì)學(xué)分析課程系統(tǒng)內(nèi)部諸要素包括課程目標(biāo)、課程類(lèi)型、課程知識(shí)或課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等。其中最核心的是課程知識(shí)，特別是課程知識(shí)的分配問(wèn)題，它們都打上了社會(huì)學(xué)的性質(zhì)與痕跡。選擇什么知識(shí)作為課程的內(nèi)容，很大程度上受到政治、經(jīng)濟(jì)因素的制約。就課程類(lèi)型來(lái)看，潛課程的社會(huì)功能就在于社會(huì)控制；就課程知識(shí)來(lái)看，社會(huì)如何選擇、分配、分類(lèi)、傳遞、評(píng)價(jià)其公共的教育知識(shí)，既反映了社會(huì)權(quán)力的分配狀況，又反映社會(huì)控制的一些原那么。就課程實(shí)施來(lái)看，教學(xué)中知識(shí)授受過(guò)程不是簡(jiǎn)單的機(jī)械性灌輸，在這個(gè)傳遞過(guò)程中要進(jìn)展著社會(huì)控制，維系社會(huì)構(gòu)造；就課程評(píng)價(jià)來(lái)看，課程評(píng)價(jià)是維持社會(huì)現(xiàn)狀、強(qiáng)化社會(huì)制度、準(zhǔn)那么、價(jià)值體系的強(qiáng)有力的機(jī)制，隱含著社會(huì)特定的意識(shí)形態(tài)，往往帶有文化偏見(jiàn)和階級(jí)色彩，是社會(huì)控制的重要工具?！踩?、課程與哲學(xué)就學(xué)校課程理論和實(shí)踐而言，離不開(kāi)其心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)的根底，而在這二者中，最重要的當(dāng)推哲學(xué)根底。因?yàn)椴粌H課程的理論與實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)與社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)導(dǎo)引、支配的。作者在開(kāi)篇考察了哲學(xué)與課程關(guān)系的歷史過(guò)程，系統(tǒng)介紹了四種哲學(xué)流派與學(xué)校課程的關(guān)系，從中可以透視出哲學(xué)對(duì)課程的制約作用?？梢哉f(shuō)，所有課程觀都與哲學(xué)觀存在某種聯(lián)系。離開(kāi)了哲學(xué)的根底，學(xué)校課程就無(wú)法豎立起來(lái)。我們由此可以得出以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。第一，哲學(xué)是學(xué)校課程觀的最根本的根底。這一方面是因?yàn)樾睦韺W(xué)和社會(huì)學(xué)都源于哲學(xué)，都是從哲學(xué)母體中分化出來(lái)的；另一方面是由于無(wú)論是心理學(xué)思想還是社會(huì)學(xué)思想，都是從某種哲學(xué)觀念出發(fā)的，背后都有哲學(xué)假設(shè)作為其支柱。第二，哲學(xué)中關(guān)于認(rèn)識(shí)的來(lái)源和知識(shí)的性質(zhì)的觀點(diǎn)，對(duì)課程理論和實(shí)踐，尤其是課程設(shè)計(jì)的模式，起著直接的指導(dǎo)作用。第三，認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)的價(jià)值的問(wèn)題的探討，對(duì)課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)系甚大。第四，認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)的形式與分類(lèi)的觀點(diǎn)，在學(xué)校教育中“折射〞為課程的類(lèi)型和門(mén)類(lèi)。哲學(xué)上對(duì)什么知識(shí)最有價(jià)值的探討，導(dǎo)致人們?nèi)シ治鲋R(shí)的形式與分類(lèi)。此外，哲學(xué)上對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程的看法，也影響到課程實(shí)施的問(wèn)題。三、課程編制的原理本書(shū)論述了一個(gè)完整的課程編制過(guò)程：課程目標(biāo)確實(shí)定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)。這是目前在課程理論與實(shí)踐中占主導(dǎo)地位的一種課程編制模式，或稱(chēng)為課程目標(biāo)模式，因?yàn)楹竺嫒齻€(gè)步驟都是圍繞課程目標(biāo)而展開(kāi)的。這種模式主要來(lái)源于泰勒的?課程與教學(xué)的根本原理?。泰勒的課程編制原理是在美國(guó)本世紀(jì)初課程編制科學(xué)化運(yùn)動(dòng)推動(dòng)下,以實(shí)用主義哲學(xué)為指導(dǎo),運(yùn)用行為主義心理學(xué)的研究成果,通過(guò)多年的研究與實(shí)驗(yàn)而逐步形成的。其最終目的是為了適應(yīng)美國(guó)三四十年代政治、經(jīng)濟(jì)開(kāi)展的需要?！惨弧呈紫?，關(guān)于課程目標(biāo)，教育目的是對(duì)受教育者的質(zhì)量規(guī)格的總體要求，是所有教育工作者的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。從某種意義上說(shuō)，所有教育目的都要以課程為中介才能實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，課程本身就可以被理解為是使學(xué)生到達(dá)教育目的的手段。因此，如何把教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，進(jìn)而用來(lái)指導(dǎo)課程編制工作，這是課程工作者要研究的一項(xiàng)重要課題。這也是作者在本章想要解決的問(wèn)題。確定課程目標(biāo)，不僅有助于明確課程與教育目的的銜接關(guān)系，從而明確課程編制工作的方向，而且還有助于課程內(nèi)容的選擇和組織，并可作為課程實(shí)施的依據(jù)和課程評(píng)價(jià)的準(zhǔn)那么。圍繞課程目標(biāo)的問(wèn)題，存在著各種不同的看法。本章首先分析課程目標(biāo)的三種取向，以便對(duì)課程目標(biāo)有一個(gè)明確的看法，接著論述課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，然后考察制定課程目標(biāo)的依據(jù)，最后介紹一種確定課程目標(biāo)的模式。作者指出，考慮不同的制定課程目標(biāo)的取向，如行為目標(biāo)、展開(kāi)性目的和表現(xiàn)性目標(biāo)，不同的取向?qū)虿煌闹贫繕?biāo)。如此，我們要區(qū)分課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)三者的關(guān)系和區(qū)別，教育目的是國(guó)家宏觀層面的目標(biāo)，培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)校微觀層面的目標(biāo)，而課程目標(biāo)是在學(xué)科內(nèi)容上的具體化，而教學(xué)目標(biāo)那么是在具體的課堂上的深化。在制定課程目標(biāo)的同時(shí)，需要對(duì)學(xué)生、社會(huì)和學(xué)科進(jìn)展相關(guān)的研究。這是泰勒模式的主要要素。在確定課程目標(biāo)的過(guò)程中可以參考使用需要評(píng)估模式，其主要采用以下幾個(gè)階段：系統(tǒng)闡述試驗(yàn)性的目標(biāo)、確定優(yōu)先的課程目標(biāo)、確定學(xué)生到達(dá)每一種課程目標(biāo)的可能性和根據(jù)目標(biāo)優(yōu)先程度的順序編制課程方案?！捕称浯?，課程內(nèi)容是各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容是指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。課程目標(biāo)一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個(gè)根本的方向。課程內(nèi)容的選擇和組織，是課程編制過(guò)程中的一項(xiàng)根本工作，它涉及到方方面斷，也是許多課程問(wèn)題的集結(jié)點(diǎn)。雖說(shuō)課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的于段，但由于內(nèi)容直接指向“應(yīng)該教什么〞的問(wèn)題，因而導(dǎo)致一些人以為內(nèi)容是課程工作者要解決的最主要的問(wèn)題。有些人甚至是在沒(méi)有注意到課程目標(biāo)是什么或?yàn)槭裁匆痰那闆r下，便對(duì)課程內(nèi)容問(wèn)題發(fā)表議論，這樣做難免會(huì)有偏頗。在選擇和組織課程內(nèi)容時(shí)，除了要考慮到與目標(biāo)的相關(guān)性之外，還要考慮到內(nèi)容的科學(xué)性和有效性，它們對(duì)學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際意義，它們能否為學(xué)生所承受，以及是否與學(xué)校教育的根本任務(wù)相一致等問(wèn)題。人們對(duì)課程內(nèi)容的解釋?zhuān)桥c各自對(duì)課程所下的定義聯(lián)系在一起的。作者在本章主要探討四個(gè)問(wèn)題：課程內(nèi)容的取向，課程內(nèi)容選擇的準(zhǔn)那么，課程內(nèi)容組織的原那么，以及課程的類(lèi)型與構(gòu)造。課程內(nèi)容的選擇主要圍繞著三種不同的取向而展開(kāi)，課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)和課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在考慮課程內(nèi)容時(shí)，需要相互聯(lián)系得考慮以上幾個(gè)取向，從而更好的兼顧學(xué)科體系、學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間的關(guān)系。在選擇課程內(nèi)容時(shí)，需遵循以下幾條根本原那么：注重課程內(nèi)容的根底性、課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會(huì)生活、課程內(nèi)容要與學(xué)生和學(xué)校教育的特點(diǎn)相適應(yīng)。在組織課程內(nèi)容的時(shí)候，要相應(yīng)得考慮課程的縱向組織和橫向組織、邏輯順序與心理順序、以及直線式與螺旋式的編制原那么。關(guān)于課程的類(lèi)型，有不同的分類(lèi)方式。按照泰勒的課程組織方式可以把學(xué)校課程分為學(xué)科課程、廣域課程、核心課程和完全未分化的構(gòu)造四大類(lèi)；以課程哲學(xué)觀為根底可以把課程分為學(xué)生中心課程、社會(huì)中心課程和學(xué)科中心課程。雖然分類(lèi)的方式很多，但是在實(shí)際中需根據(jù)實(shí)際需要來(lái)尋求更好的課程分類(lèi)方式。對(duì)于課程的構(gòu)造，該書(shū)主要分析了工具類(lèi)、知識(shí)類(lèi)、技藝類(lèi)學(xué)科之間的關(guān)系，必修課、選修課、活動(dòng)課與社會(huì)活動(dòng)之間的關(guān)系。本人認(rèn)為學(xué)校的課程在內(nèi)容和時(shí)間的安排上，主要以必修課為住，同時(shí)要兼顧學(xué)生的全面開(kāi)展和社會(huì)需求，開(kāi)設(shè)一定比例的選修課程、活動(dòng)課與社會(huì)活動(dòng)。課程內(nèi)容此章節(jié)主要圍繞對(duì)各學(xué)科知識(shí)、原理的選擇和編排來(lái)闡述。〔三〕再次，課程實(shí)施是課程編制過(guò)程的重點(diǎn)。課程實(shí)施是指把課程方案付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是到達(dá)預(yù)期的課程目標(biāo)的根本途徑。一船說(shuō)來(lái)，課程設(shè)計(jì)得越好，實(shí)施起來(lái)就越容易，效果也就越好。但是，課程設(shè)計(jì)得再好，如在實(shí)踐中得不到實(shí)施，那也就沒(méi)有什么意義了。盡管有經(jīng)歷的課程工作者都意識(shí)到，課程實(shí)施是整個(gè)課程編制過(guò)程中的一個(gè)實(shí)質(zhì)性的階段，但只是到了70年代以后，課程實(shí)蘑才成為大家所關(guān)注的焦點(diǎn)。主要原因是由于50、60年代花了巨額資金設(shè)計(jì)出來(lái)的課程，大多被束之高閣，沒(méi)有得到實(shí)施。目前，漢程實(shí)施作為整個(gè)課程編制過(guò)程中一個(gè)根本階段的重要性，正在為大家所認(rèn)識(shí)。本章首先探討課程實(shí)施的界定與三種不同取向；然后論述課程實(shí)施的兩種根本方式——變革與教學(xué)，采取何種實(shí)施方式，與政治體制和教育制度有關(guān)；最后分析影響36程實(shí)施的因素。關(guān)于課程實(shí)施的概念的界定和課程的實(shí)施的不同價(jià)值取向，還存在著分歧。一般而言，課程實(shí)施是把新的課程方案付諸實(shí)踐的過(guò)程。其實(shí)課程實(shí)施的對(duì)舊的課程方案的變革，實(shí)施新的課程方案，要求教師的行為和思維方式、教學(xué)方法、內(nèi)容安排，以及教學(xué)組織形式都要新的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容相適應(yīng)。課程實(shí)施通過(guò)教學(xué)這個(gè)中介來(lái)貫徹執(zhí)行。對(duì)此，不同的學(xué)者開(kāi)場(chǎng)考慮課程與教學(xué)二者的關(guān)系。其實(shí)有效的課程方案是良好的課堂教學(xué)的必要條件，但是教師在教學(xué)的過(guò)程中會(huì)采用不同的教學(xué)策略來(lái)轉(zhuǎn)化相關(guān)的課程內(nèi)容，如信息加工類(lèi)教學(xué)模式、個(gè)性開(kāi)展類(lèi)教學(xué)模式、社會(huì)交往類(lèi)教學(xué)模式和行為系統(tǒng)類(lèi)教學(xué)模式等。不管采用何種模式或者教學(xué)策略，我們的終極目的是讓學(xué)生有效地掌握所學(xué)的原理、方法。在課程實(shí)施的過(guò)程中，需要考慮課程方案本身的特性、課程編制者與實(shí)施者之間的交流與合作、課程實(shí)施的組織和領(lǐng)導(dǎo)，教師的培訓(xùn)〔因?yàn)榻處熓钦n程實(shí)施過(guò)程中最直接的參與者，所以現(xiàn)在在新課程改革的推廣階段，需要加大對(duì)教師的培訓(xùn)力度〕，以及各種外部因素的支持，如社會(huì)團(tuán)體、學(xué)生家長(zhǎng)的理解和支持，以及國(guó)家的政策支持，等等?！菜摹匙詈?，關(guān)于課程的評(píng)價(jià)，在此簡(jiǎn)要地介紹相關(guān)理論，因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)的理論，沒(méi)有形成一定的共識(shí)。評(píng)價(jià)可以被簡(jiǎn)單地定義為決定某一事物的價(jià)值。課程評(píng)價(jià)是指研究課程價(jià)值的過(guò)程，是由判斷課程在改良學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價(jià)值的那些活動(dòng)構(gòu)成的。雖說(shuō)評(píng)價(jià)只有一個(gè)根本目的——評(píng)價(jià)其一事物的價(jià)值，但它可以起很多的作用。評(píng)價(jià)在課程中的作用包括：診斷課程；修正課程；比擬各種課程的相對(duì)價(jià)值；預(yù)測(cè)教育的需求；確定課程目標(biāo)到達(dá)的程度，如此等等。評(píng)價(jià)在教育中的作用早已為人所知。我國(guó)古代的科舉制度就是一種比擬正規(guī)的評(píng)價(jià)活動(dòng)。然而，教育評(píng)價(jià)，尤其是課程評(píng)價(jià)，作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域得到系統(tǒng)研究，那么是20世紀(jì)以后的事情。美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)在1934年至1942年進(jìn)展的“八年研究〞，標(biāo)志著課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域趨于成熟。在這之后的幾十年里，課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域開(kāi)展迅速，評(píng)價(jià)的觀念和方法有了很大的變化，評(píng)價(jià)在課程中的作用也越來(lái)越重要。作者在本章主要論述三個(gè)問(wèn)題：(1)課程評(píng)價(jià)的取向，這涉及對(duì)評(píng)價(jià)的一些根本看法。不同的評(píng)價(jià)觀會(huì)導(dǎo)致采用不同的評(píng)價(jià)手段、技術(shù)和方法。(2)課程評(píng)價(jià)的模式，介紹幾種主要的課程評(píng)價(jià)的方法和步驟，并分析各自的特點(diǎn)。(3)課程評(píng)價(jià)的過(guò)程。不同的教育者對(duì)課程形成不同的評(píng)價(jià)，必然反映出一定的取向，如科學(xué)主義取向與人文主義取向、內(nèi)部評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)的過(guò)程中，評(píng)價(jià)者采用著目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式等評(píng)價(jià)模式。課程評(píng)價(jià)的根本階段根本延續(xù)著關(guān)注課程現(xiàn)象、搜集信息、組織材料、分析材料與報(bào)告結(jié)果的五階段。四、課程探究的形式上一編關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)這四章，作者根本上是按照傳統(tǒng)的課程編制模式展開(kāi)的。盡管在這幾章里也分別介紹了其他各種觀點(diǎn)或取向，但從體系上來(lái)講，還沒(méi)有擺脫以泰勒為代表的課程編制的目標(biāo)模式。應(yīng)該說(shuō)，泰勒課程原理并非他個(gè)人“首創(chuàng)〞或“獨(dú)創(chuàng)〞，而是幾代人共同努力的結(jié)果。泰勒本人也在各種場(chǎng)合屢次提及，這個(gè)原理是慨括和綜合了其他研究者的觀點(diǎn)，其中主要是博比特、查待斯、拉格、杜威和波特等人的學(xué)說(shuō)。在這數(shù)十年來(lái)，泰勒課程原理影響著世界各國(guó)的課程專(zhuān)家。有人甚至認(rèn)為，“不管人們是否贊同泰勒原理，也不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)根本問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題。〞所以，美國(guó)?教育研究百科全書(shū)?把它視為“課程研究的范式〞。事實(shí)上，大多數(shù)課程專(zhuān)家所做的工作——不管他們自己意識(shí)到與否——或者是致力于使精致化、機(jī)械化，扣它轉(zhuǎn)化成操作手冊(cè)；或者是對(duì)它進(jìn)展補(bǔ)充修正，以求使它更趨完善。這在許多課程論專(zhuān)著的體系上得到了清楚的反映。但近年來(lái)，目標(biāo)模式受到了各種挑戰(zhàn)。尤其是從70年代以后，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了極大的變化。其中最主要的是人們不再滿足于原有課程原理的修補(bǔ)工作，而是試圖從完全不同的視角來(lái)探討課程問(wèn)題。其中最有影響的是英國(guó)學(xué)者斯騰豪斯(L.Stenhouse)提出的過(guò)程模式，美國(guó)學(xué)者施瓦布()提出的實(shí)踐模式，以及西方國(guó)家一些學(xué)者從不同角度提出的批判模式?！惨弧尺^(guò)程模式是由英國(guó)著名的課程理論家斯滕豪斯提出的。斯滕豪斯認(rèn)為，教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為權(quán)威的固定知識(shí)的束縛中解放出來(lái)，把已有知識(shí)作為思考的材料，開(kāi)展理解、“負(fù)責(zé)的判斷’和批判反思的能力。這些根本思想促使他對(duì)受美國(guó)影響而在英國(guó)流行的課程編制的目標(biāo)模式的理論假設(shè)和實(shí)踐作了系統(tǒng)的反思和批判，并在此根底上探索一種“過(guò)程模式〞(theProcessmodel)的課程編制方法。他明確表示，“我自己的研究和編制工作是針對(duì)我所認(rèn)為的目標(biāo)模式的缺陷而作出的。過(guò)程模式不依賴(lài)于分解的目標(biāo)來(lái)選擇內(nèi)容、活動(dòng)和指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程，它選擇的依據(jù)是知識(shí)，活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值。斯滕豪斯認(rèn)為真正指導(dǎo)教師從事教育活動(dòng)的各種價(jià)值是表達(dá)在他所從事的教育過(guò)程本身之中，而不是在他想要到達(dá)的結(jié)果之中。過(guò)程模式的評(píng)價(jià)有意不預(yù)先闡述目標(biāo)，而是用一種與教育過(guò)程的評(píng)價(jià)和判斷比擬接近的方式來(lái)描述具體的活動(dòng)，意在向課程決策者提供關(guān)于教育過(guò)程的信息，也為學(xué)生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的信息，而不是測(cè)量他們學(xué)習(xí)結(jié)果的好與壞、課程實(shí)施的成功與否。斯滕豪斯對(duì)以泰勒為代表的課程目標(biāo)模式作了較有影響的、系統(tǒng)的批判，并在此根底上提出了過(guò)程模式。他強(qiáng)調(diào)，課程不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過(guò)程(即學(xué)生的行為表現(xiàn))為中心。教師與學(xué)生最大限度地教與學(xué)，本身就構(gòu)成了目標(biāo)。知識(shí)不是現(xiàn)成的讓學(xué)生承受的東西，而是思考的對(duì)象；教育是要通過(guò)促進(jìn)學(xué)生思考知識(shí)．使他們得到真正的解放。為了使學(xué)習(xí)更加有效，教師需要成為課程研究者。斯滕豪斯把課程看成是把教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的一種嘗試，是一個(gè)不斷開(kāi)展和修正的過(guò)程。過(guò)程模式的課程編制方法符合了這一精神。過(guò)程模式實(shí)際上是要說(shuō)明，課程編制的根本問(wèn)題——內(nèi)容選擇、教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展、評(píng)價(jià)——不是通過(guò)把一般的教育目的分解成具體的目標(biāo)而得到解決的。它直接關(guān)注教育過(guò)程的不斷調(diào)試，目的在于使教育產(chǎn)生最大限度的效益，使學(xué)生最大限度地學(xué)習(xí)和開(kāi)展?！捕硨?shí)踐模式是由美國(guó)課程專(zhuān)家施瓦布提出。施瓦布實(shí)踐的課程探究模式也是針對(duì)傳統(tǒng)的“理論的〞課程探究模式而提出來(lái)的。在他看來(lái)，課程領(lǐng)域已到了窮途末路，其原因是過(guò)于依賴(lài)?yán)碚摗Ｕn程研究領(lǐng)域復(fù)興的希望，在于把主要精力從用于追求理論(如追求普適的原理和復(fù)雜的模式，追求固定的次序和不變的決定因素)轉(zhuǎn)向解決實(shí)際的問(wèn)題。由于實(shí)踐中的問(wèn)題都是具體的、特定的，不可能只受一種理論的指導(dǎo)，為此，他提出了“實(shí)踐一準(zhǔn)實(shí)踐一擇宜〞的運(yùn)作方式。這種新的運(yùn)作方式需要有新的探究方式——集體審議?！皩徸h〞的一般性描述。首先，審議既非演繹，也非歸納。其次，審議是復(fù)雜而又繁重的。最后，審議將形成一個(gè)新的工種，其成員之間將形成一種新的交流方式。課程審議的特點(diǎn)。第一，審議涉及被擇方案的形成與選擇。第二，審議遵循實(shí)踐的邏輯，而不是形式的邏輯。第三，審議具有集體的和教育的特征。課程審議是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，因之復(fù)雜性，稱(chēng)之為藝術(shù)——實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，擇宜的藝術(shù)。審議的重點(diǎn)應(yīng)放在根本要素的協(xié)調(diào)與平衡上。課程的根本要素由學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、環(huán)境、教師。在課程編制過(guò)程中，要使學(xué)術(shù)性材料轉(zhuǎn)換成課程內(nèi)容，必須同時(shí)考慮到上述四個(gè)根本要素，他們是課程審議的不可或缺的資源。要做到這一點(diǎn)，需要有足以代表這些方面經(jīng)歷的集體的共同合作。這個(gè)集體就是課程審議小組。審議小組通常由教師、校長(zhǎng)、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表、教材專(zhuān)家、課程專(zhuān)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等人組成。集體審議是要求所確認(rèn)的問(wèn)題是所有參與者所體驗(yàn)到的或所理解的問(wèn)題，審議最后做出的行動(dòng)決定應(yīng)該是集體共同的決定。但這只是一種理想，在現(xiàn)實(shí)中很難做到?！踩撑心Ｊ绞俏鞣?0年代出現(xiàn)的一個(gè)重要的課程構(gòu)建模式，近年來(lái)影響日增，它以批判教育理論為支柱，對(duì)課程編制提出了一系列振聾發(fā)饋的見(jiàn)解。它指出了社會(huì)意識(shí)形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對(duì)學(xué)生人生開(kāi)展的重大影響，提醒了因種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來(lái)的教育權(quán)利、教育時(shí)機(jī)、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克制這些現(xiàn)象的主張。這些確實(shí)給人以耳目一新、具有活力的感覺(jué)。也正固如此，批判教育理論及其課程的批判模式，被譽(yù)為“世紀(jì)末的狂飄〞。批判模式是一個(gè)龐雜的理論體系，自產(chǎn)生以后匯綜了多種思潮在內(nèi)，有眾多教育家卷入其窄。有的積極推進(jìn)批判擯式，往往以自己是一個(gè)批判教育理論家為榮‘有的抵抗、批評(píng)批判模式，以批判模式的批判者的身分出現(xiàn)在教育論壇廣；還有的以學(xué)者的身分對(duì)批判模式進(jìn)展學(xué)術(shù)研究，對(duì)之保持清醒的認(rèn)識(shí)。這些推進(jìn)、批評(píng)、研究的臺(tái)力，構(gòu)成了起伏跌蕩的批判模式。本章力圖在錯(cuò)綜復(fù)雜的有關(guān)批判模式的認(rèn)識(shí)窄，加以梳理、辨析，在盡力理清批判模式形成與開(kāi)展脈絡(luò)的前提下，論述批判模式的一般原理及其對(duì)課程構(gòu)建過(guò)程的分析，最后對(duì)課程模式本身作些批判。在以批判為取向的課程論者看來(lái)，“什么知識(shí)員有價(jià)值？〞這一經(jīng)典的課程問(wèn)題巳不再有什么價(jià)值。因?yàn)椋n程內(nèi)容不只是教育上的問(wèn)題，同時(shí)也是政治、經(jīng)濟(jì)和意識(shí)形態(tài)上的問(wèn)題。批判模式關(guān)注的是意識(shí)形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對(duì)學(xué)生生長(zhǎng)和開(kāi)展的影響。它試圖指出因種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來(lái)的教育權(quán)力、教育時(shí)機(jī)、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖克制它們。根據(jù)批判理論的開(kāi)展歷程，我們大體可以區(qū)分出三種相對(duì)獨(dú)立的、相互滲透聯(lián)系的取向：概念重建取向、新馬克思主義取向及批判教育學(xué)取向。批判取向的課程論者，提供了對(duì)傳統(tǒng)教育意識(shí)形態(tài)提出挑戰(zhàn)的各種分析的模式。他們反對(duì)保守的觀點(diǎn)，即認(rèn)為學(xué)校傳遞客觀的知識(shí)，他們形成了各種隱性課程的理論和意識(shí)形態(tài)的理論，以識(shí)別隱藏在具體知識(shí)形式背后的利益。批判取向的課程論者把“解放〞作為教育最終要追求的目標(biāo)，要求個(gè)人擺脫權(quán)利的控制，把自己從其他人的操縱中解脫出來(lái)，充分發(fā)揮自己的能動(dòng)性，自己掌握自己的命運(yùn)，取得控制自己生活的權(quán)利。課程批判研究所要經(jīng)歷的五個(gè)根本階段。第一，要識(shí)別和理解目前的問(wèn)題。第二，所有問(wèn)題都不是一夜之間發(fā)生的，而是都有其歷史的和現(xiàn)實(shí)的背景的。第三，批判取向的參與者必須面對(duì)重大教育問(wèn)題的政治現(xiàn)實(shí)，認(rèn)識(shí)到其中表達(dá)的價(jià)值、信念和利益。第四，對(duì)知識(shí)的批判需要具有批判的知識(shí)。第五，批判探究必須既指導(dǎo)行動(dòng)又從行動(dòng)中獲取知識(shí)。所以，批判性探究模式反對(duì)研究者與實(shí)踐者，理論與實(shí)踐，主體與客體之間的兩分法。批判探究的參與者本身就是認(rèn)識(shí)者，他們必須在自己日常工作環(huán)境里不斷地認(rèn)識(shí)，再認(rèn)識(shí)。五、課程理論與研究作者在本編著重探討課程理論本身的構(gòu)建，課程理論與實(shí)踐中的一些根本問(wèn)題，以及課程理論開(kāi)展的趨向。再看完本章內(nèi)容后，我想著重探討一下課程理論改革開(kāi)展的趨勢(shì)問(wèn)題。當(dāng)前，課程改革的春風(fēng)已經(jīng)吹遍了神州大地，在新課改理念的引領(lǐng)下，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校都在探究如何提高教學(xué)質(zhì)量，工作正在如火如荼地進(jìn)展著。21世紀(jì)的世界，將是一個(gè)高度科技化、國(guó)際化、民主化與多元化的腦力密集時(shí)代，將是科技開(kāi)展一日千里、國(guó)際間關(guān)系更加密切的開(kāi)展時(shí)代；將是一個(gè)變動(dòng)急劇，充滿競(jìng)爭(zhēng)與挑戰(zhàn)，也充滿機(jī)遇與希望的社會(huì)。因此，在未來(lái)社會(huì)中，世界各國(guó)只有讓自己的人民能夠大量而快速地吸收日新月異的新知識(shí)，才能適應(yīng)新時(shí)代的需要?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在下一世紀(jì)，教育必須培養(yǎng)更具創(chuàng)造力和鍥而不舍、追根究底的人才，才能解決新世紀(jì)社會(huì)開(kāi)展所帶來(lái)的各種問(wèn)題，在面對(duì)新時(shí)代更多元的世界文化，也需要一種具有團(tuán)隊(duì)精神、愿意與他人合作、肯隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)新知識(shí)和不斷充實(shí)自我的人；他必須懂得和他人相處，他要獨(dú)立自主而不隨波逐流，他能察省自身的長(zhǎng)處與缺乏而加以發(fā)揚(yáng)和克制；他會(huì)欣賞美的事物而有安康的身心；他還具備創(chuàng)造思維、批判反省以適應(yīng)變遷的能力。因而他是一個(gè)能自律、自強(qiáng)而樂(lè)于進(jìn)取的社會(huì)新人。這就是未來(lái)社會(huì)的科技化、國(guó)際化、民主化與多元化潮流下要求教育培養(yǎng)人才的規(guī)格。顯然，以目前的教育現(xiàn)狀是不能滿足這種要求的，教育必須改革，這已成為世界各國(guó)無(wú)可爭(zhēng)議的共識(shí)。而教育改革又當(dāng)以課程改革為要，因?yàn)椋n程安排設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)，能否隨著社會(huì)變遷和時(shí)代開(kāi)展之需要，提供學(xué)生最適切合理的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，也影響到教育活動(dòng)實(shí)施的成敗，因此，課程改革已成為當(dāng)今世界各國(guó)教育改革的主要問(wèn)題之一。當(dāng)前，世界主要教育先進(jìn)國(guó)家，如美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、日本等，都積極推動(dòng)課程改革，而綜觀各國(guó)課程開(kāi)展，雖然其教育目標(biāo)不盡一致，但強(qiáng)調(diào)通過(guò)課程的實(shí)施來(lái)培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)合格公民的作法那么一樣。大體說(shuō)來(lái)，各國(guó)課程改革開(kāi)展的趨勢(shì)主要是：〔一〕、強(qiáng)調(diào)課程的人性化課程的人性化是在批評(píng)和總結(jié)了六十年代以來(lái)的教育開(kāi)展中，因過(guò)分重視課程的現(xiàn)代化與構(gòu)造化，而導(dǎo)致教育流于主智主義和科學(xué)主義，忽略了情意教育和審美教育，不利于培養(yǎng)健全個(gè)性公民的經(jīng)歷教訓(xùn)而產(chǎn)生的一種課程改革思潮，這是近年來(lái)世界各國(guó)課程開(kāi)展的共同趨勢(shì)之一。它強(qiáng)調(diào)課程改革的實(shí)施，應(yīng)精減課程、減少教學(xué)時(shí)數(shù)、改變教學(xué)型態(tài)等，以有效協(xié)助學(xué)生"實(shí)現(xiàn)自我"為目標(biāo)。同時(shí)講究課程的樂(lè)趣化，引起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而到達(dá)有效學(xué)習(xí)的目的。實(shí)踐說(shuō)明：課程呈現(xiàn)方式并非一定要刻板、單一、乏味，才能收到好的效果，事實(shí)上，課程的呈現(xiàn)假設(shè)能做到生動(dòng)活潑而有趣，讓學(xué)生有"寓教于樂(lè)"的感覺(jué)而樂(lè)于學(xué)習(xí)，更有利于學(xué)習(xí)的順利進(jìn)展。否那么，盡管課程編訂有實(shí)用價(jià)值，但過(guò)于生澀艱深，那么不易引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，難到達(dá)課程的預(yù)期目標(biāo)。如日本、南朝鮮等國(guó)均以"快樂(lè)的學(xué)校"、"歡欣的教室"、"寬裕的