其他（心得）之校本教研與農(nóng)村地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展

1、其他論文之校本教研與農(nóng)村地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展 摘要：在教師專業(yè)化和新課程改革的時(shí)代背景下，由于教育經(jīng)費(fèi)的嚴(yán)重不足，開展校本教研已成為農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校、教師發(fā)展的一種現(xiàn)實(shí)選擇。農(nóng)村開展校本教研的基本策略與途徑有：（1） 以課堂為陣地，以課例為研究對(duì)象；（2） 專業(yè)引領(lǐng)為農(nóng)村校本教研活動(dòng)的開展提供觀念引導(dǎo)和“技術(shù)”支持；（3） 開展科研合作，建立農(nóng)村地區(qū)校本教研的活動(dòng)平臺(tái)；（4） 建立農(nóng)村地區(qū)校本教研的校際合作機(jī)制，促進(jìn)農(nóng)村校本教研制度的建立。校本教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。然而，由于我國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化的不平衡發(fā)展和文化背景差異的影響，不同文化背景下校本教研活動(dòng)的開展在觀念和現(xiàn)實(shí)條件等方面都存

2、在明顯的差異。對(duì)邊遠(yuǎn)落后的民族地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校來說，教育經(jīng)費(fèi)的嚴(yán)重不足、教師隊(duì)伍建設(shè)以及學(xué)校管理體制等方面存在的諸多問題，則是這些地區(qū)開展校本教研時(shí)所面臨的主要困難。因此，以校本教研與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系為邏輯起點(diǎn)來探討鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展途徑，便成為新課程改革過程中需要迫切解決的問題。1校本教研的基本含義與特征校本教研是以校為本的教學(xué)研究，其核心概念在于“校本”和“教學(xué)”。如何理解“校本”，有學(xué)者指出，它有3個(gè)層面的基本含義，即“為了學(xué)?！?、“在學(xué)校中”、“基于學(xué)?！?。2而“教學(xué)”則表明了2層涵義：校本教研以教師的教學(xué)為主要研究對(duì)象，其活動(dòng)的開展應(yīng)與教師的教學(xué)生活“場(chǎng)景”緊密聯(lián)系。

3、在此意義下，校本教研可以理解為以學(xué)校為中心、以學(xué)校和教師為研究主體、以解決學(xué)校和教師教育教學(xué)中存在的主要問題為出發(fā)點(diǎn)、以提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為目的的教學(xué)研究活動(dòng)。其中，教師的專業(yè)發(fā)展是基本目的。因此，作為一種基于“校本”的學(xué)校、教師發(fā)展策略，校本教研顯然具有既不同于以高等教育機(jī)構(gòu)為本的教師培訓(xùn)也不同于傳統(tǒng)意義下學(xué)校日常教研活動(dòng)的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：（1）教師的發(fā)展性促進(jìn)學(xué)校和教師的發(fā)展是校本教研活動(dòng)開展的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，在這里，教師的發(fā)展發(fā)展主要指的是教師的教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能和教學(xué)情感等方面的專業(yè)發(fā)展。（2）參與的主體性首先，從根本上說，無論是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提

4、高，還是學(xué)校、教師對(duì)自身教育教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、討論和解決，其實(shí)都離不開教師自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮，因此，充分發(fā)揮教師的主體性是校本教研活動(dòng)的基本價(jià)值取向。其次，“主體性”是校本教研活動(dòng)的事實(shí)存在，因?yàn)樾１窘萄幸詫W(xué)校、教師為研究主體，其活動(dòng)開展從內(nèi)容的設(shè)計(jì)、方法的選取、方案的實(shí)施都是由學(xué)校和教師根據(jù)他們自身的發(fā)展需要來確定和完成的。（3）活動(dòng)的研究性研究性作為校本教研的一個(gè)重要特征，是由校本教研的活動(dòng)目的決定的。由于教師專業(yè)發(fā)展是“教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高”3,因此，校本教研從本質(zhì)上就是教師個(gè)體基于教師職業(yè)專業(yè)化背景而不斷增強(qiáng)自身“專業(yè)性”的過程。進(jìn)而，校本教研必然要求教師“不斷的學(xué)

5、習(xí)與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界”。（4）系統(tǒng)的開放性學(xué)校、教師是校本教研活動(dòng)的主體，但現(xiàn)實(shí)背景下教師職業(yè)的“準(zhǔn)專業(yè)化”特點(diǎn)和教師專業(yè)性不強(qiáng)的事實(shí)，使得校本教研的開展難以完全依賴學(xué)校和教師自身的力量。事實(shí)上，在實(shí)踐中，“以學(xué)校為基地”的教師在職培訓(xùn)模式已被“證明是無法行通的”4,因此，充分利用自身的資源，并積極尋求與校外特別是高等教育機(jī)構(gòu)和地方教研機(jī)構(gòu)以及其他學(xué)校的專家、學(xué)者和優(yōu)秀教師的合作，已經(jīng)成為校本教研得以有效開展的重要條件。2校本教研對(duì)農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的迫切性增強(qiáng)教師的專業(yè)性既是教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在要求，也是教師職業(yè)專業(yè)化的基本目的。然而，教學(xué)是教

6、師從事的主要工作，因此，作為增強(qiáng)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的有效策略，教師的在職培訓(xùn)應(yīng)融入教師的教學(xué)生活之中，這樣，教師才能得到一種基于“真實(shí)”教學(xué)情境的體驗(yàn)和感受，從而激發(fā)他們對(duì)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)反思，使他們?cè)诜此贾挟a(chǎn)生需要，提出問題，并尋求解決問題的策略與方法，因此，學(xué)校和課堂已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的基本場(chǎng)所。在此意義下，校本教研便成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本策略和主要方法。對(duì)農(nóng)村地區(qū)而言，校本教研還是教師專業(yè)發(fā)展的一種現(xiàn)實(shí)選擇。首先，教育經(jīng)費(fèi)的嚴(yán)重不足已制約著農(nóng)村教師在職培訓(xùn)機(jī)制的運(yùn)行。在新課程下，國(guó)家和地方政府部門雖然投入了大量專項(xiàng)資金用于教師的培訓(xùn)，但經(jīng)濟(jì)發(fā)展的地區(qū)差異和教師隊(duì)伍的數(shù)量之大使得培訓(xùn)

7、經(jīng)費(fèi)大多只能針對(duì)“培訓(xùn)者”和“骨干教師”的培訓(xùn)。同時(shí)，對(duì)邊遠(yuǎn)落后農(nóng)村地區(qū)而言，由于經(jīng)濟(jì)的落后，地方政府部門在每年投入的教育經(jīng)費(fèi)中即使設(shè)立了教師培訓(xùn)的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，但在現(xiàn)實(shí)情景中也難以做到?？顚Ｓ谩?jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)資料顯示，52001年，貴州省在多項(xiàng)教育經(jīng)費(fèi)指標(biāo)中均居全國(guó)倒數(shù)序列。如，貴州省每個(gè)學(xué)生平均教育經(jīng)費(fèi)為：小學(xué)545 41元，初中807 54元，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于全國(guó)生均教育經(jīng)費(fèi)（小學(xué)971 69元，初中1372 35元）的水平。而且，貴州省城鄉(xiāng)教育經(jīng)費(fèi)各項(xiàng)指標(biāo)也存在很大的差距。如從2001年義務(wù)教育生均教育經(jīng)費(fèi)支出情況來看，貴州農(nóng)村小學(xué)、初中分別為484 57元和603 73元，相當(dāng)于當(dāng)年該省城鎮(zhèn)（小學(xué)8

8、87 43元，初中1281 11元）的一半，也僅相當(dāng)于當(dāng)年全國(guó)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)和初中平均水平（小學(xué)797 60元，初中1013 65元）的60%左右?？梢姡呥h(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)的嚴(yán)重短缺已成為制約當(dāng)?shù)亟處煂I(yè)發(fā)展的一個(gè)“瓶頸”，因此，在國(guó)家轉(zhuǎn)移支付的教育經(jīng)費(fèi)以及地方財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)只能用于教師工資的支付及危、舊房改造的情況下，教育經(jīng)費(fèi)的短缺使得農(nóng)村特別是邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)和民族地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校為了教師的專業(yè)發(fā)展，其教師的在職培訓(xùn)不得不立足于本地區(qū)和本校來進(jìn)行。但同時(shí)，我們也看到，在新課程下，以高等師范院校和地方教研部門的專家、學(xué)者為主體的教育研究群體已開始走出自己的“圍籬”，走進(jìn)地方特別是農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校

9、開展教育研究，這無疑為農(nóng)村地區(qū)校本教研的有效開展提供了一種專業(yè)性“技術(shù)”支持的良好機(jī)遇。如在貴州省，貴州師范大學(xué)的數(shù)學(xué)教育研究群體就已走在了全省高校的前列。他們?cè)谛乱惠喕A(chǔ)教育課程改革之初，便立足于貴州民族地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校主持開展了“數(shù)學(xué)情境與數(shù)學(xué)問題”教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，經(jīng)過幾年的努力，實(shí)驗(yàn)教師的專業(yè)素質(zhì)有了很大提高，其中，還有兩位教師也是其所在地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)數(shù)學(xué)教師首次在全國(guó)具有較高水平的學(xué)科性學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表了論文6。盡管因資料有限而未能收集到有關(guān)貴州農(nóng)村地區(qū)專任教師學(xué)歷合格率的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，但筆者認(rèn)為，農(nóng)村地區(qū)專任教師的學(xué)歷合格率可能會(huì)更低，而且，由于相當(dāng)一部分教師的合格學(xué)歷是其中師畢業(yè)工作后通過函授

10、等學(xué)歷教育形式取得的，因此，若以教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，這部分教師的學(xué)歷教育背景在很大程度上可能并不能代表其具有相應(yīng)學(xué)歷水平的專業(yè)素質(zhì)（這種現(xiàn)象的產(chǎn)生顯然與我國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化與教育發(fā)展的歷史背景有關(guān)），這同時(shí)也就表明了在農(nóng)村地區(qū)專任教師學(xué)歷合格率的背景下，其實(shí)隱藏著農(nóng)村地區(qū)校本教研急需校外的“專業(yè)引領(lǐng)”和“技術(shù)”支持的事實(shí)。3農(nóng)村學(xué)?；谛１窘萄兴嬖诘睦щy與問題校本教研如何開展，這需要對(duì)學(xué)校和教師的自我發(fā)展意識(shí)和能力的發(fā)展水平進(jìn)行研究。筆者認(rèn)為，學(xué)校的教研意識(shí)和教師的專業(yè)素質(zhì)無疑是影響校本教研能否得到有效開展的基本條件。從這2個(gè)方面來看，貴州農(nóng)村地區(qū)普遍存在的主要問題有：（1）專任教師的學(xué)

11、歷合格率較低根據(jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)資料（表1）顯示，從整體上來看，2001年貴州省小學(xué)專任教師的學(xué)歷合格率均低于西部地區(qū)和全國(guó)的整體水平，分別相差5個(gè)和7個(gè)百分點(diǎn)，就是與西部地區(qū)和全國(guó)的農(nóng)村專任教師的合格率相比，也分別低4個(gè)和7個(gè)百分點(diǎn)；而在初中專任教師的學(xué)歷合格率上，貴州省不僅低于西部地區(qū)的水平，而且與全國(guó)的總體和農(nóng)村水平相比，也分別低4個(gè)百分點(diǎn)左右。由于學(xué)歷合格率是教師取得任職資格的基本條件之一，因此，上述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明了貴州基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)亟待提高。（2）學(xué)校、教師對(duì)教學(xué)科研有茫然感筆者曾在貴州省某自治州的一所與州首府所在地接壤的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)進(jìn)行過一次調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，2002年，在該校近百名專

12、任教師中，學(xué)歷合格的教師僅占68%,明顯低于該省當(dāng)年的85 81%的平均水平。不僅如此，該校在2000年以前竟未設(shè)置教研組，原因在于過去的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及部分教師認(rèn)為教研活動(dòng)沒有多大用，而且也不知如何開展。因此，該校教研活動(dòng)的開展長(zhǎng)期處于低層次、低水平、低效率的狀態(tài)。筆者發(fā)現(xiàn)，這種情況其實(shí)在其它鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校也有不同程度的反映。盡管差異各不相同，但學(xué)校、教師教學(xué)研究意識(shí)的淡漠，對(duì)教研活動(dòng)開展的茫然感，卻是農(nóng)村地區(qū)普遍存在的現(xiàn)象。4鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校開展校本教研的策略與途徑農(nóng)村地區(qū)校本教研的開展面臨著來自觀念和“技術(shù)”層面的困難，因此，在觀念上給予引導(dǎo)，并給予“技術(shù)”層面上的支持，已成為農(nóng)村地區(qū)有效開展校本教研的迫切

13、需求。為此，筆者認(rèn)為可采取如下策略和途徑：（1）校本教研應(yīng)以課堂為陣地，以課例為研究對(duì)象課堂是教學(xué)的發(fā)生場(chǎng)所，是教師的生命價(jià)值得以提升的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，而課例是教師的一種教學(xué)設(shè)計(jì)“模塊”和對(duì)教師教學(xué)發(fā)生過程的一種“真實(shí)記錄”，其間凝聚著教師的智慧和對(duì)教育理念與價(jià)值的現(xiàn)實(shí)追求。因此，校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對(duì)象，這既是對(duì)“校本”概念的一種重要詮釋，也是促進(jìn)教師發(fā)展的基本要求。（2）專業(yè)引領(lǐng)為農(nóng)村校本教研活動(dòng)的開展提供觀念引導(dǎo)和“技術(shù)”支持在這里，“專業(yè)引領(lǐng)”是指由教育專業(yè)研究人員所提供的有關(guān)課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)等方面的理論、方法和實(shí)踐的指導(dǎo)?！皩I(yè)引領(lǐng)”的主體主要來自高校、地方教育研究部門的專家

14、、學(xué)者以及中小學(xué)校的優(yōu)秀教師。在“專業(yè)引領(lǐng)”活動(dòng)中，中小學(xué)教師既是“引領(lǐng)”的主要對(duì)象，又是“引領(lǐng)”活動(dòng)的主動(dòng)參與者。一般來說，“專業(yè)引領(lǐng)”的主要形式有：理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)專題報(bào)告、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)（聽課、評(píng)課）和教學(xué)專業(yè)咨詢（座談）等，其活動(dòng)的開展主要是根據(jù)“引領(lǐng)”對(duì)象的需要來進(jìn)行。因此，它具有目的性、計(jì)劃性、情景性和交互性的特點(diǎn)，其中，“情景性”指的是“專業(yè)引領(lǐng)”與教學(xué)的“真實(shí)場(chǎng)景”相鏈接，或者說“引領(lǐng)”活動(dòng)本身就存在于教學(xué)的“真實(shí)場(chǎng)景”之中，而“交互性”則強(qiáng)調(diào)專業(yè)人員與教師之間的平等互動(dòng)。顯然，“專業(yè)引領(lǐng)”是基于教師的教學(xué)“場(chǎng)景”而提供的一種專業(yè)性“技術(shù)”支持，它有利于農(nóng)村校本教研的有效開展。

15、（）開展科研合作，建立農(nóng)村地區(qū)校本教研的活動(dòng)平臺(tái)校本教研的開展是基于自身的發(fā)展需要和實(shí)際情況進(jìn)行的，但對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展較為落后的農(nóng)村地區(qū)學(xué)校而言，由于受其所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景的影響與制約，在解決諸如教學(xué)和管理等方面問題時(shí)，往往缺乏對(duì)問題本身作進(jìn)一步的探索和研究的意識(shí)和體驗(yàn)，而且，對(duì)校本教研在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上所具有的長(zhǎng)期性也缺乏必要的心理準(zhǔn)備，因此，即使在專業(yè)引領(lǐng)下開展校本教研，也可能難以持久。這時(shí)，以科研課題為主線進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，使教師在校本教研中得到科研意識(shí)、科研方法的熏陶、以及發(fā)表論文時(shí)的成功體驗(yàn)，這無疑是農(nóng)村中小學(xué)開展校本教研的一個(gè)具有可操作性和實(shí)效性的活動(dòng)平臺(tái)。（4）建立農(nóng)村地區(qū)校本教研的校際合作機(jī)制，促進(jìn)農(nóng)村校本教研制度的建立“制度”是對(duì)處于某種社會(huì)環(huán)境中的人與人之間的思想和行為的規(guī)范和約束。因此，一種“制度”的建立，其關(guān)鍵在于處于特定社會(huì)環(huán)境中的主體（群體和個(gè)體）應(yīng)對(duì)這種“制度”的基本價(jià)值取向達(dá)成共識(shí)，這些共識(shí)和認(rèn)同也同時(shí)為這種“制度”的建立和維持提供了一種持續(xù)性的動(dòng)力來源。建立校本教研的校際合作機(jī)制，有利于學(xué)校、教師在相互的經(jīng)驗(yàn)交流和對(duì)相互間成功經(jīng)驗(yàn)的分享過程中，形成對(duì)校本教研的價(jià)值、意義的共同感悟和認(rèn)識(shí)，因此，也有利于