學(xué)科教育論文-培養(yǎng)反思型教師是教師教育的重要任務(wù).doc

學(xué)科教育論文-培養(yǎng)反思型教師是教師教育的重要任務(wù)摘要：提倡反思性教學(xué),培養(yǎng)反思型教師，是教師教育的重要任務(wù)。教育的發(fā)展離不開教師，教育改革的成敗也在于教師。因此，教育的改革首先應(yīng)該是教師的改革、教師教育的改革。要完成培養(yǎng)反思型教師這一任務(wù)，首先要弄清何謂反思，何謂反思性教學(xué)，何謂反思型教師，并了解培養(yǎng)反思型教師的重要意義及幾種基本模式。關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；反思型教師；培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師反思能力、提倡反思性教學(xué)的教育思潮始于二十世紀(jì)八十年代美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞等國(guó)的教師教育界，之后迅速波及全世界的教師教育界。如今，培養(yǎng)反思型教師已經(jīng)成為教師教育的重要目標(biāo)之一。本文主要探討反思性教學(xué)的定義、特征模式以及反思型教師的界定和培養(yǎng)。一、反思性教學(xué)（一）反思性教學(xué)的定義說到反思性教學(xué)，有必要先討論何謂反思。反思至少包括經(jīng)驗(yàn)性反思和科學(xué)性反思。經(jīng)驗(yàn)性反思是個(gè)體對(duì)經(jīng)歷過的事情的反省性“回顧”，有三個(gè)主要特征：一是個(gè)體性，二是內(nèi)隱性，三是批判性。由于經(jīng)驗(yàn)性反思是個(gè)體自我的心理行為，沒有依靠實(shí)踐的驗(yàn)證，因此它很難保證反思結(jié)果的合理性?？茖W(xué)性反思除了批判性特征外，還有群體性和實(shí)踐性特征?？茖W(xué)性反思由于有實(shí)踐檢驗(yàn)作為反思的基礎(chǔ)，因此反思的結(jié)果更趨于合理。教師的教學(xué)反思是對(duì)教育教學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的重要組成部分，它貫穿于教育教學(xué)活動(dòng)的始終。1具體地說，教學(xué)反思是指教師為了實(shí)現(xiàn)有效的教育教學(xué)，在教師教學(xué)反思傾向的支持下，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育教學(xué)活動(dòng)以及這些活動(dòng)背后的理念和假設(shè)進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，并且在思考中發(fā)現(xiàn)、表征所遇到的問題，積極尋求多種方法來解決問題的過程?！胺e極、持續(xù)的思考”是指教師愿意對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)及其背后的理念和假設(shè)進(jìn)行思考，并能持之以恒。“周密、深入的思考”是指教師多角度、多側(cè)面地分析、評(píng)價(jià)教育教學(xué)活動(dòng)及其背后的理念和假設(shè)，進(jìn)而合理地判斷和選擇?！白晕艺{(diào)節(jié)性的思考”是指教師能夠利用“周密、深入思考”的結(jié)果對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，進(jìn)而提高教育教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生和教師共同發(fā)展。因此，我們可以說，反思性教學(xué)其實(shí)就是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。（二）反思性教學(xué)的特征教學(xué)反思不同于一般的教學(xué)思維，反思性教學(xué)也有別于傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)。反思性教學(xué)至少有如下特征。第一，以解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)，具有創(chuàng)新性。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是作為實(shí)踐活動(dòng)，反思性教學(xué)的反思不是教師教學(xué)后簡(jiǎn)單回想一下自己的教學(xué)情況的反思，而是一種具有研究意義的反思。二是它用科學(xué)和人文統(tǒng)一的方式解決處于教學(xué)的決策和技術(shù)以及倫理等層面的教學(xué)主體和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，追求“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。這使得參與反思性教學(xué)的教師能獲得創(chuàng)造性思考以及創(chuàng)造性解決問題的機(jī)會(huì)。第二，以追求教學(xué)合理化為動(dòng)力，具有研究性。反思需要意識(shí)的積極參與，需要智力和情感的投入。反思不同于自發(fā)的、無意識(shí)的回顧和總結(jié)，它需要教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，從多方面分析，多角度尋求解決問題的策略。反思主要是為了改進(jìn)教學(xué)，向更合理的教學(xué)實(shí)踐努力。它是一項(xiàng)長(zhǎng)期工程，具有明顯的研究性。第三，以強(qiáng)調(diào)兩個(gè)“學(xué)會(huì)”為目的，貫穿教師教育的全過程，具有發(fā)展性。反思性教學(xué)的發(fā)展性是指?jìng)€(gè)體的教學(xué)反思具有過程性，在反思過程中，不同的教師可能經(jīng)歷不同的發(fā)展階級(jí)。反思性教學(xué)既要求教師教學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，全面發(fā)展學(xué)生，又要求教師本人“學(xué)會(huì)教學(xué)”，自身獲得進(jìn)一步發(fā)展，直至成為學(xué)者型教師。沒有教師不斷地“學(xué)會(huì)教學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”就很難實(shí)現(xiàn)。第四，以增強(qiáng)教師的“道德感”為突破口，具有教育性。對(duì)于學(xué)校來說，要提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)教師的道德感似乎比進(jìn)一步提高教師的教學(xué)技能和能力更為重要。而倡導(dǎo)反思，是增強(qiáng)教師責(zé)任感的有效途徑之一。（三）反思性教學(xué)的內(nèi)容及方式第一，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的反思。分析影響教學(xué)活動(dòng)的因素，評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)本身的利與弊，包括教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)、難點(diǎn)的分析，教學(xué)方法、策略、教學(xué)技巧的運(yùn)用等。第二，對(duì)學(xué)生發(fā)展的反思。分析、考慮與學(xué)生發(fā)展、能力培養(yǎng)相關(guān)的一些因素。具體包括三個(gè)方面：關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和各種能力的培養(yǎng)；關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)；關(guān)注學(xué)生健全的心理、人格發(fā)展。第三，對(duì)教師發(fā)展的反思。分析、考慮與教師自身發(fā)展、素質(zhì)提高相關(guān)的一些因素。具體包括三個(gè)方面：關(guān)注教師自身的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力；關(guān)注教師的人格魅力和自我形象；關(guān)注教師的待遇。第四，對(duì)教育改革的反思。關(guān)注考試制度的改革以及當(dāng)前的課程改革，關(guān)注宏觀教育體制的改革以及教育改革的實(shí)效性。第五，對(duì)人際關(guān)系的反思。包括教師如何與學(xué)生形成和諧的人際關(guān)系，以及如何與學(xué)生家長(zhǎng)相處，也包括同事之間的和睦相處。2反思性教學(xué)的方式指教師對(duì)具體的反思內(nèi)容進(jìn)行思維加工時(shí)所采用的外顯的方法，它有以下幾種方式。敘事法。參與教師向別人講述自己教學(xué)的故事或情況，在講述過程中發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的問題或請(qǐng)別人幫助發(fā)現(xiàn)自己的問題。微格教學(xué)。觀看自己教學(xué)片斷的錄像帶，在專家或他人的幫助下發(fā)現(xiàn)自己的不足。行動(dòng)研究。通過觀察教學(xué)實(shí)況和教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中需要改進(jìn)之處。同伴討論。通過與同事同伴的討論，對(duì)大家教學(xué)中普遍存在的問題達(dá)成共識(shí)。文獻(xiàn)研究。從學(xué)生作業(yè)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)理論文章中發(fā)現(xiàn)問題。這一過程特別有利于增強(qiáng)教師發(fā)現(xiàn)問題的本領(lǐng)。二、反思型教師（一）反思型教師的界定反思型教師的提出體現(xiàn)了教師形象演變的新取向。教師形象是人們對(duì)教師教學(xué)行為表現(xiàn)的一種寬泛的界定，是教師特定姿態(tài)和風(fēng)貌的一種表征。它折射出時(shí)代和社會(huì)對(duì)教師的期望，也反映了特定的教育理念和價(jià)值追求。反思型教師是對(duì)傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型教師的超越。它關(guān)注教師在教學(xué)實(shí)踐中的反思，力圖改變?cè)诳萍祭硇韵吕碚搶?duì)實(shí)踐的控制，使理論與實(shí)踐之間的鴻溝不再不可逾越。教育的發(fā)展預(yù)示著教師就是要從對(duì)經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)的依賴走向自主性反思，教師角色則從立法者走向闡釋者，這也是后現(xiàn)代主義視野下教師形象的一種展現(xiàn)。在很長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期內(nèi)，教師都是以“經(jīng)驗(yàn)型教師”的形象出現(xiàn)的。教師在很大程度上扮演著學(xué)習(xí)材料傳遞者的角色，在教學(xué)過程中采取線性的知識(shí)傳授模式，限于程序性的一套方法或技術(shù)，很難顧及教學(xué)的情境性，對(duì)課堂中出現(xiàn)的問題缺少必要的關(guān)注。所謂的“填鴨式”“灌輸式”教學(xué)是經(jīng)驗(yàn)型教師最得心應(yīng)手的教學(xué)方法，但后果是學(xué)生個(gè)性和想象力的抹殺，學(xué)生成為技術(shù)加工塑造出來的模式化產(chǎn)品。獨(dú)白多于互動(dòng)，說教多于對(duì)話，這是經(jīng)驗(yàn)型教師主導(dǎo)講壇的必然結(jié)果。到了二十世紀(jì)七八十年代，勞倫斯斯滕豪斯提出了課程開發(fā)的過程模式，并從課程實(shí)施的角度首先提出“教師作為研究者”的理論。斯滕豪斯認(rèn)為，在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中，教師應(yīng)該扮演學(xué)習(xí)者和研究者的角色，它促使教師在教學(xué)上采用探究的方法而不是講授的方法。八十年代，“教學(xué)專業(yè)化”運(yùn)動(dòng)在美國(guó)風(fēng)靡一時(shí)，“教師作為專家”成為美國(guó)教師的新的理想形象，謀