職業(yè)教育論文-邏輯視角下的職業(yè)技術(shù)教育.doc

職業(yè)教育論文-邏輯視角下的職業(yè)技術(shù)教育【摘要】職業(yè)技術(shù)教育是適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展、培育市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的實(shí)用型人才的教育模式，通過對(duì)人的職業(yè)性的鍛造，為社會(huì)輸送更多的技能型人才。這一模式既應(yīng)遵循普通教育的規(guī)律，同時(shí)又有其獨(dú)特的規(guī)律。從邏輯學(xué)角度來看，職業(yè)技術(shù)教育有其內(nèi)在的邏輯必然。【關(guān)鍵詞】職業(yè)技術(shù)教育；自然性；職業(yè)技能一、人的屬性視角下的職業(yè)技術(shù)教育職業(yè)技術(shù)教育的指向的對(duì)象是人，是對(duì)人的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行重塑的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。所以我們要談職業(yè)技術(shù)教育，首先必須從人本身的屬性出發(fā)。“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”這句馬克思對(duì)人性的經(jīng)典表述之所以能使人得以與其他的動(dòng)物區(qū)別開來，其關(guān)鍵之處就在于它凸現(xiàn)了人的社會(huì)性。人之所以為人，是因?yàn)樽詮念惾嗽尺M(jìn)化成人后，人就步入了社會(huì)的范疇。人能夠按自己的意識(shí)去行動(dòng)，這種自在的行為使人有了主觀能動(dòng)性，可以能動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造世界，而不是類同于動(dòng)物自覺適應(yīng)環(huán)境的被動(dòng)生存。也就是所謂的“人類史同自然史的區(qū)別在于人類史是我們自己創(chuàng)造的，而自然史不是我們創(chuàng)造的?！?然而，在這種理念的支配下，人類陷入了進(jìn)退兩難的維谷。一方面，人類要進(jìn)步，社會(huì)要發(fā)展，就必須不斷地提升自身的能力，不斷地去認(rèn)識(shí)和改造世界，并因此而取得了輝煌的成就；另一方面，我們所處的生產(chǎn)和生活環(huán)境日益惡化，比如大氣污染、水質(zhì)變渾、森林面積銳減、土地沙化、全球氣候變暖、臭氧層空洞等等。這一系列環(huán)境問題的出現(xiàn)使得人們開始重新審視自身行為的合理性，重新考量人的行動(dòng)成就是否必須以支付環(huán)境破壞為代價(jià)。長期以來，作為地球上的高等動(dòng)物，人類高高在上，把是否能夠滿足人類的需求作為判斷其他動(dòng)植物的價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其他的動(dòng)植物都成了人的生存和發(fā)展的依附。因而就不可避免地出現(xiàn)了一系列的環(huán)境問題。正如亞里士多德認(rèn)為“植物活著是為了動(dòng)物，所有其他動(dòng)物活著是為了人類，馴化動(dòng)物是為了能役使它們，當(dāng)然也可作為食物；至于野生動(dòng)物，雖不是全都可食用，但有些還是可吃的，它們還有其他的用途；衣服和工具可由它們而來。若我們相信世界不會(huì)沒有任何目的地造物，那么自然就是為了人而造的萬物?！?我認(rèn)為要解決這些問題，最重要的就是必須對(duì)人性重新進(jìn)行詮釋。人有兩種屬性：一為自然屬性，二為社會(huì)屬性。這兩者是一個(gè)不可分割的統(tǒng)一體，它們相互依存，相互促進(jìn)。作為地球環(huán)境這個(gè)大家庭中的一員，人具有與其它自然介質(zhì)相同的生命發(fā)展規(guī)律，同時(shí)又有著不同于其它自然介質(zhì)的社會(huì)特性。但是，無論怎樣發(fā)展，人的社會(huì)性不能替代其自然性，從很多角度來看，人的社會(huì)性的發(fā)展不僅無法遠(yuǎn)離人的自然本性，甚或可以說，人的社會(huì)性多數(shù)是對(duì)人的自然屬性的挖掘，對(duì)人的自然潛能的開發(fā)與提升。所以，要實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)性，人不能游離于自然法則之外，相反只有在遵循自然規(guī)律的前提下，自覺發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性去認(rèn)識(shí)并改造客觀世界。職業(yè)技術(shù)教育是人類社會(huì)發(fā)展過程中最重要的社會(huì)性活動(dòng)，它的出發(fā)點(diǎn)依然無法脫臼于人類的自然性。作為自然人社會(huì)化的過程，它必須圍繞人的自然生命規(guī)律和自然特性展開，否則就可能一事無成。正所謂：“不是自然界和人類去適應(yīng)原則，而是原則只有在適合于自然界和歷史的情況下才是正確的?！?本文也正是從這種對(duì)人的自然性出發(fā)，通過對(duì)人的潛能的開發(fā)，拓展人適應(yīng)社會(huì)的能力這一角度探討職業(yè)技術(shù)教育。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，社會(huì)分工越來越精細(xì)，為了更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，職業(yè)技術(shù)教育顯得尤為重要。事實(shí)上，職業(yè)技術(shù)教育得以從最初的“工匠學(xué)徒”式走向現(xiàn)今的專業(yè)化機(jī)構(gòu)教育，不僅是社會(huì)發(fā)展的需要同樣也是職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)在要求，更是人的兩個(gè)屬性的重要體現(xiàn)。二、發(fā)展過程視角下的職業(yè)技術(shù)教育人類教育總的發(fā)展趨勢是由教育的自在狀態(tài)向自為狀態(tài)發(fā)展的，這是教育發(fā)展的必然。4職業(yè)技術(shù)教育莫不如此。從其發(fā)展過程來看，同樣經(jīng)歷著一個(gè)從“自在”狀態(tài)向“自為”狀態(tài)推移的軌跡。當(dāng)人呱呱墜地后，他就通過自然生成的敏銳觸感去摩仿身邊發(fā)生的一舉一動(dòng)，而其所處的周邊環(huán)境包括家庭、社會(huì)都在對(duì)其進(jìn)行著教育，因而可以說任何單個(gè)個(gè)體初始受到的都是一種“自在”式教育。這種教育模式完全是出于人類的生物本能，是一種潛意識(shí)活動(dòng)。與普通教育的發(fā)展一樣，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展史與人類社會(huì)的發(fā)展無疑有著不可分割的聯(lián)系。自從人類社會(huì)第二次社會(huì)大分工使手工業(yè)從農(nóng)業(yè)中分離出來后，職業(yè)技術(shù)教育也就開始初露端倪。應(yīng)該說人類社會(huì)最早的職業(yè)技術(shù)教育是“工匠學(xué)徒”式的職業(yè)技術(shù)教育，這種職業(yè)技術(shù)教育更多的是依賴手工業(yè)界師傅與徒弟之間的技藝傳承關(guān)系。這可以看作是我國職業(yè)技術(shù)教育的萌芽，這種意義上的職業(yè)技術(shù)教育還不能稱之為具有完全的社會(huì)性，因?yàn)樗⒅赜谀撤N人身與人際關(guān)系的依存。我們把這種職業(yè)技能的傳授稱之為“自在”教育，因?yàn)樗€不具有社會(huì)普適性。但無論如何，它的重要意義在于開啟了我國職業(yè)技術(shù)教育的先河。有學(xué)者提出，春秋時(shí)期齊相管仲為創(chuàng)建霸業(yè)推行“四民分業(yè)定居”，把齊人分為士、農(nóng)、工、商四個(gè)階層分業(yè)聚居，并世代相承，這就直接促成了我國古代職業(yè)技術(shù)教育思想的形成。另外，當(dāng)時(shí)齊國還出現(xiàn)了歷時(shí)一百四五十年、學(xué)生“數(shù)百千人”的“稷下學(xué)宮”教育機(jī)構(gòu)，可看作是當(dāng)時(shí)進(jìn)行職業(yè)技術(shù)教育的場所。從而把管子認(rèn)為是我國職業(yè)技術(shù)教育的“鼻祖”。也由此可見一斑，我國的職業(yè)技術(shù)教育從起源上來看在世界各國中應(yīng)該算是最早的。雖然歷經(jīng)了一千多年的發(fā)展，但是封建主義“重農(nóng)抑商”的政策極大程度上制約了職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，甚至可以說基本上是停滯不前。尤其是到了近現(xiàn)代，由于經(jīng)濟(jì)政治上的落后，這導(dǎo)致我們國家的職業(yè)技術(shù)教育更是遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于西方發(fā)達(dá)資本主義國家?，F(xiàn)代意義上的職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)是資本主義的產(chǎn)物，資產(chǎn)階級(jí)工業(yè)革命為職業(yè)技術(shù)教育的展開培育了良好的滋長土壤。由于生產(chǎn)力的飛速提高，需要懂得操作機(jī)器生產(chǎn)的技術(shù)性人才，敏銳的教育先師們認(rèn)識(shí)到了職業(yè)技術(shù)教育的重要意義所在，從而波瀾壯闊地助推了職業(yè)技術(shù)教育的迅猛發(fā)展。相對(duì)于前資本主義社會(huì)的師徒技藝傳承，資本主義社會(huì)的職業(yè)技術(shù)教育帶有較強(qiáng)的社會(huì)性，我們完全有理由認(rèn)為這種職業(yè)技術(shù)教育才是一種“自為”式教育。理由至少有以下幾個(gè)方面：（1）較強(qiáng)的社會(huì)性，它不再囿于簡單的師徒技藝傳授，而是培養(yǎng)懂得機(jī)器化生產(chǎn)技術(shù)的社會(huì)大眾；（2）機(jī)構(gòu)的專設(shè)性。工業(yè)革命后生產(chǎn)力的質(zhì)變導(dǎo)致短時(shí)間內(nèi)社會(huì)需要大量的懂得生產(chǎn)技術(shù)的人才，僅靠小范圍的“手把手”地傳授無法適應(yīng)社會(huì)的需要，這極大地促進(jìn)了專設(shè)性的職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)職業(yè)技術(shù)學(xué)校及職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)；（3）管理的規(guī)范性。它有一套嚴(yán)格的管理制度與之相適應(yīng)，能夠更好地提高職業(yè)技術(shù)教育的效率。除此之外，還有如“校企合作”等多樣化的教育方式等特點(diǎn)，這些優(yōu)勢都是“自在”式職業(yè)技術(shù)教育所不可比擬的。盡管如此，“自在”式教育模式中師傅對(duì)徒弟的遴選、因人制宜的技藝傳授仍然對(duì)“自為”式職業(yè)技術(shù)教育依然有著巨大的參考價(jià)值，因應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育從人的自然性出發(fā)的邏輯。三、活動(dòng)本質(zhì)視角下的職業(yè)技術(shù)教育現(xiàn)代社會(huì)任何人都無法把自己置身于教育之外，只有通過接受系統(tǒng)的教育，人才能真正適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的需要。作為一種人類社會(huì)特有的社會(huì)現(xiàn)象，教育這種實(shí)踐活動(dòng)使人增強(qiáng)了主觀能動(dòng)性，拓展了人類的生存和發(fā)展能力。教育的社會(huì)職能在于“傳遞社會(huì)文化成果，使社會(huì)成員特別是年輕一代在較短時(shí)間內(nèi)接受前人已經(jīng)獲得的文化成果，正是在這個(gè)基礎(chǔ)上，教育推動(dòng)了生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)生活的發(fā)展”。4職業(yè)技術(shù)教育對(duì)生產(chǎn)力的推動(dòng)作用正是通過對(duì)人的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)顯現(xiàn)出來的。生產(chǎn)力指的是人類的社會(huì)勞動(dòng)生產(chǎn)能力，它是人類社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步最活躍最根本的推動(dòng)原因。生產(chǎn)力包含著兩方面的因素：人的因素和物的因素。其中人的因素表現(xiàn)為勞動(dòng)者，物的因素表現(xiàn)為勞動(dòng)資料和勞動(dòng)對(duì)象。因而生產(chǎn)力是由勞動(dòng)者、勞動(dòng)資料和勞動(dòng)對(duì)象三個(gè)要素構(gòu)成的綜合體。勞動(dòng)者要素包括勞動(dòng)者的素質(zhì)和勞動(dòng)者的技能、知識(shí)結(jié)構(gòu)等。勞動(dòng)資料主要是指生產(chǎn)工具，如石器、青銅器、鐵器工具等。勞動(dòng)對(duì)象是勞動(dòng)者運(yùn)用勞動(dòng)資料對(duì)其進(jìn)行改造的物質(zhì)對(duì)象，涉及到其性能、狀況等。在這三個(gè)要素中，對(duì)生產(chǎn)力起決定性作用或者說決定其是否是一種新型的生產(chǎn)力的是生產(chǎn)工具要素。但這并不等于說生產(chǎn)力中的其它二個(gè)要素（勞動(dòng)資料和勞動(dòng)對(duì)象）對(duì)生產(chǎn)力的發(fā)展來說毫不重要，事實(shí)上是勞動(dòng)者的素質(zhì)、勞動(dòng)技能和知識(shí)結(jié)構(gòu)以及勞動(dòng)對(duì)象的性能、狀況等對(duì)生產(chǎn)力的發(fā)展也具有非常重大的意義。因?yàn)樵谙嗤a(chǎn)工具的前提下，勞動(dòng)者素質(zhì)的好壞、技能的優(yōu)劣、知識(shí)結(jié)構(gòu)的殊異，以及對(duì)勞動(dòng)對(duì)象利用效率的高低同樣也會(huì)影響到生產(chǎn)力的發(fā)展。這三個(gè)要素的內(nèi)在聯(lián)系蘊(yùn)含于生產(chǎn)力的實(shí)現(xiàn)過程，表現(xiàn)為勞動(dòng)者運(yùn)用勞動(dòng)資料作用于勞動(dòng)對(duì)象的過程，是一個(gè)人類與自然環(huán)境之間不斷進(jìn)行物質(zhì)和能量交換的過程。馬克思曾指出，“生產(chǎn)的原始條件表現(xiàn)為自然前提，即生產(chǎn)者生存的自然條件，正如他的活的軀體一樣，盡管他再生產(chǎn)并發(fā)展這種軀體，但最初不是由他本身創(chuàng)造的，而是他本身的前提；他本身的存在（肉體存在），是一種并非由他創(chuàng)造的自然前提”1。透過對(duì)生產(chǎn)力的要素的分析，我們發(fā)現(xiàn)所謂生產(chǎn)力的改善過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)對(duì)生產(chǎn)工具和勞動(dòng)者的改善過程。勞動(dòng)者能力的提高與職業(yè)技術(shù)教育有著直接的關(guān)聯(lián)，因?yàn)楹推胀ǖ慕逃啾容^，職業(yè)技術(shù)教育有著更為直接的效果。正因?yàn)槿绱?，長期以來人們陷入了一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)就是簡單地為社會(huì)培養(yǎng)技能型人才。這是一個(gè)非常功利的觀念，把職業(yè)技術(shù)教育的初級(jí)目標(biāo)和本質(zhì)目標(biāo)混為一談。職業(yè)技術(shù)教育具有較強(qiáng)的職業(yè)性，所以它為滿足社會(huì)需要培養(yǎng)了大量的技能型人才，但這僅是職業(yè)技術(shù)教育的直接目標(biāo)。筆者認(rèn)為，職業(yè)技術(shù)教育本質(zhì)上仍然是一種教育，只不過它和職業(yè)有著更緊密的關(guān)系，但我們決不能因此而否認(rèn)它與普通教育沒有任何同質(zhì)化的目標(biāo)。既然都是對(duì)人的塑造，職業(yè)技術(shù)教育依然應(yīng)當(dāng)以人的全面發(fā)展為本質(zhì)目標(biāo)，而不能僅停留在簡單的職業(yè)技能的培養(yǎng)上，在職業(yè)技能的培養(yǎng)的同時(shí)不能忽略對(duì)人的職業(yè)素養(yǎng)的塑造。如果認(rèn)為通過一定的職業(yè)技術(shù)教育，人有了一技能之長就萬事大吉。那塑造出來的人對(duì)社會(huì)的發(fā)展來說也同樣是片面的，這樣的人和這樣的社會(huì)都會(huì)沒有發(fā)展?jié)摿?。因?yàn)椤艾F(xiàn)代社會(huì)的最基本特點(diǎn)是社會(huì)的高度分殊化，因此社會(huì)離心力極大”6，所以更應(yīng)當(dāng)重視個(gè)體的職業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“人為本、德為先、業(yè)于精”6的職業(yè)技術(shù)教育目標(biāo)。考慮到當(dāng)前職業(yè)技術(shù)教育的目的呈現(xiàn)出功利化傾向，把職業(yè)技術(shù)教育的初級(jí)目標(biāo)混同于本質(zhì)目標(biāo)，我們應(yīng)當(dāng)復(fù)原職業(yè)技術(shù)教育的價(jià)值取向。重塑以人為本、全面發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育觀，使受教育者不僅僅獲得一種簡單的謀生手段，更應(yīng)該使其終身受益，不至于成為現(xiàn)代社會(huì)的單一勞動(dòng)者。因而，堅(jiān)持人的自然屬性與社會(huì)屬性的同一，培養(yǎng)具有職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的人，這是當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育義不容辭的社會(huì)責(zé)任。參考文獻(xiàn)1馬克思恩格斯全集（第23卷，第46卷）（上）M.人民出版社，19722ThomasAquinas,SummacontraGentiles,ed.EnglishDominionFriars(London:BurnsandOates,1924),book3,pt.2.SeeGEN.