幼兒園教育 理論的錯讀、誤用與實踐的糾結、無奈(八)[文檔資料]

幼兒園教育 理論的錯讀、誤用與實踐的糾結、無奈 (八 ) 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 錯讀和誤用幼兒教育理論，會導致幼兒園教育實踐頻頻出現(xiàn)亂象。在較大范圍內(nèi)，幼兒園教師被要求通過課題研究、園本研修等途徑。成為研究型教師，是眾多亂象中的一個。 教育理論工作者一般多少帶有理想主義色彩，他們不希望人們將教師這種被譽為 “ 靈魂工程師 ” 的職業(yè)看成 “ 教書匠 ” 。在他們眼中， “ 教書匠 ” 靠的是技術，而 “ 靈魂工程師 ” 靠的則是精神、思想和情感。應該說。這 樣的 “ 理念 ” 和表述是對的，但是如若在幼兒教育中一味地強調(diào)，不顧實情地去要求，就可能會流于形式，就可能會花費大量人力、物力和財力，卻難以得到預期的結果，甚至還可能會引導幼兒園教師去想不明白的理，說不明白的話，做不明白的事。 幼兒園教師是 一種復雜的職業(yè) 幼兒園教師是一種復雜的職業(yè)，因為他們面對的是活生生的人。而且是較難直接溝通的人（幼兒）。 教師職業(yè)與醫(yī)生相比，有許多共同點：都是復雜的職業(yè)，面對的都是人，都承當神圣的社會責任，都需要有素質(zhì)的人承當，都有職業(yè)規(guī)范和標準，都 容不得出現(xiàn)差錯，都無發(fā)展的止境 教師職業(yè)與醫(yī)生相比，也有許多不同點：醫(yī)生面對的主要是個體，教師面對的主要是群體；醫(yī)生關注的主要是人的身體，教師關注的主要是人的靈魂；醫(yī)生職業(yè)已經(jīng)被社會認定是一種專業(yè)，教師職業(yè)似乎還沒有真正被認定是一種專業(yè)，或只是被認定為一種準專業(yè) 所謂專業(yè)，就是其具有不可替代性。醫(yī)院缺少了醫(yī)生，不可能讓一個沒有資質(zhì)的人來替代，否則是違反法律的。然而。幼兒園缺少教師時讓一個沒有資質(zhì)的人來替代，是經(jīng)常發(fā)生的事。這就是幼兒園教師職業(yè)還沒有真正被認定是一種專業(yè)的原因。此外 ，幼兒園教師這個職業(yè)尚無一套系統(tǒng)的、完整的、支持其職業(yè)活動的理論體系，尚有許多不確定性、隨意性，這也應是其還沒有真正被認定是一種專業(yè)的理由。 教育理論工作者們熱切期望幼兒園教師這個職業(yè)也能像醫(yī)生、律師、會計師等職業(yè)一樣成為一種真正被社會認定的專業(yè)，期望通過教師專業(yè)發(fā)展的途徑促進教師的專業(yè)成長，這樣的心情是可以理解的，特別是在國際上教師專業(yè)發(fā)展的聲浪一浪高過一浪的背景下，這樣的心情更是可以理解的。但是，要達成這樣的期望需要條件，需要時間，如果操之過急，就會適得其反。 幼兒園教師是一種復雜的 職業(yè)，也是社會需求量相當大的一種職業(yè)，其復雜性和普遍性之間存在的矛盾，使我們對教師專業(yè)發(fā)展的思考也要變得復雜一些。 幼兒園教師教育現(xiàn)場 發(fā)生了一些什么 筆者在不少地方的教師教育現(xiàn)場，看到幼兒園教師的培養(yǎng)、培訓如火如荼地開展著，這是國家特別關注幼兒教育后出現(xiàn)的新景象，是幼兒教育工作者多年來的期盼。但是，培養(yǎng)、培訓的規(guī)劃和實施如若過分理想化，脫離我國幼兒教育的實際狀況，培養(yǎng)、培訓的效果就會出現(xiàn)問題，原本匱乏的資源就會無端地消耗在缺少意義甚至無意義的行動之中。 場景一： 在一次農(nóng)村幼兒園教師的培訓現(xiàn)場，筆者利用課間休息時間與學員交談。筆者問他們希望我們講些什么，他們說最想要的是 “ 做幼兒園教師應該知道些什么。應該會做些什么，越簡單，越明確越好 ” 。他們還說： “ 對于有些專家的報告。聽聽很感動，想想很激動，回到園里一動也不能動。 ” 場景二： 一位在中西部地區(qū)從事 “ 國培計劃 ” （幼兒教育項目）培訓的處長對筆者說，今年是 “ 國培計劃 ” 實施的第三年了，前兩年，雖然項目掛著 “ 中西部地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師培訓 ” 的名稱，但很少有幼兒園教師是從最基層的農(nóng)村來的?？上驳氖?，今年 來接受培訓的人基本都來自最基層的農(nóng)村，有的甚至來自條件很差的農(nóng)村。這位處長說，他們現(xiàn)在感到責任重大，壓力也很大，他們感到必須改變原有的培訓思路和方法，否則就不會取得好的效果。他還告訴筆者，他的這種想法來自他的實踐。一次，他請了一位研究 “ 學前教育研究方法 ” 的教授作講座，教授講得不錯，但是學員大多并沒有注意聽講，或只是瞪大眼睛看著教授，不少人還打起了瞌睡。 場景三： 一次，筆者去邊遠地區(qū)一所農(nóng)村幼兒園考察。園長告訴筆者，她管理著 20 多個村的幼兒班的教師，這些教師大多是臨時招聘來的，沒有經(jīng)過專 業(yè)培訓，隨時會離職，有些教師普通話講不準，有些教師唱歌會走調(diào)；對他們來說， “ 專家引領 ” 是不可奢望的夢想， “ 課程整合 ” 是 “ 雞對鴨講 ”的對話；他們需要的是拿來就可以用的教材，而且是一看就能明白、容易操作的教材，這樣，教師才知道要做些什么。才不至于做錯。 在我國倡導教育公平的背景下，在全面普及學前教育的國家目標導向下，將學前教育的重點放在農(nóng)村以及對于流動人口子女的學前教育問題加以特別關注應該成為教師培養(yǎng)、培訓的主旋律。從這樣的視角出發(fā)，我們應該思考的是教師的專業(yè)發(fā)展究竟應該是追隨國際新潮的理念和方法，還是以實事求是的態(tài)度和務實的方法去解決我國幼兒園教師在數(shù)量上還極度匱乏、在質(zhì)量上尚需盡快提升的問題。 幼兒園教師專業(yè)成長的 一般規(guī)律 幼兒園教師是一種專門的職業(yè)，做一個合格的幼兒園教師不容易，做一個好的幼兒園教師更難。我們常說， “ 教學有法，教無定法。 ” 與中小學教師不同，幼兒園教師不僅要關注自己教什么、如何去教的問題，還要關注幼兒是如何玩的、如何從幼兒的需要出發(fā)回應幼兒，因此，對幼兒園教師而言， “ 教無定法 ” 的成分會更多些。從這個意義講，當幼兒園教師比當中小學教師更難。 然 而，與此相反的事實是，在當今，我國幼兒園教師基本隊伍的素質(zhì)遠遠及不上中小學教師，無論是學歷層次、接受過的專業(yè)訓練、基本來源。還是社會地位、待遇、繼續(xù)教育資源等。在對幼兒園教師的高要求與他們的現(xiàn)狀之間存在極大差異的情況下。我們在思考幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的問題時主要不能只是按照 “ 道理 ” ，而要根據(jù) “ 實情 ” 。 有教師專業(yè)發(fā)展理論認為，一個教師的專業(yè)發(fā)展，大致要經(jīng)歷以下幾個不同的階段：（ 1）適應期（ 1 3 年），（ 2）成長期（ 5 6 年），（ 3）高原期（ 7 8 年），（ 4）第二次成長期（大約 15 年以后）。 適應期是入職初期教師必然經(jīng)歷的，在此期間，教師只是熟悉工作環(huán)境、人際關系和基本工作而已。處于成長期的教師會有一個高速發(fā)展的過程，在此期間，教師主要的工作會是在適應的基礎上追求 “ 教學有法 ” ，即按照基本的教學規(guī)律實施教學，練就教育、教學的基本功。高原期是個不短的時期，在這個時期，教師的專業(yè)發(fā)展看似處于穩(wěn)定狀態(tài)，甚至處于停頓狀態(tài)，但是對于有些教師來說，這可能就是在為第二次成長作準備。應該看到，處于這個階段的教師遵循的基本上還是 “ 教學有法 ” 。大約從教 15 年以后，少量教師（有一定的天賦，又勤奮的教師）可能會進入第二 次成長期，在 “ 教無定法 ” 的取向下創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的才能，成為研究型教師。 一個幼兒園教師的專業(yè)成長過程一般也會遵循上述規(guī)律，刻意拔高或降低要求，都不利于教師的成長。 “ 教師要成為研究者 ” ，對于符合條件的幼兒園教師來說，是個鼓舞人心的口號，會激勵他們成為幼兒教育 “ 自由王國 ” 中的佼佼者，但是對于我國大部分現(xiàn)有的幼兒園教師或即將成為幼兒園教師的人而言，似乎是高不可攀的目標，而這樣的目標會使數(shù)量不少的幼兒園教師徘徊在云里霧里。還會使數(shù)量不少的幼兒園教師望洋興嘆，因為他們根本不知道去研究什么，也不知道如何去研 究。 教師也有 “ 最近發(fā)展區(qū) ” 做力所能及的事情，這對不同發(fā)展水平的幼兒園教師的專業(yè)成長來說也許是最符合實際的要求。教師也有 “ 最近發(fā)展區(qū) ” ，讓教師 “ 跳一跳才能采到果子 ” ，這樣的目標是好的教師成長目標，相反，讓教師 “ 即使再使勁跳也采不到果子 ” ，或者 “ 不跳就能采到果子 ” 都不是好的目標。 從正面講，英國課程專家斯坦豪斯當年提出 “ 教師即研究者 ” 的口號，可能有益于促進教師自主性發(fā)展和專業(yè)成長，使教師從課程的被