海淀區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文情境課題結(jié)題報(bào)告

海淀區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文情境課題結(jié)題報(bào)告 一、課題研究的背景 基礎(chǔ)教育課程改革綱要提出要指導(dǎo)學(xué)生采用探究發(fā)現(xiàn)、合作交流的學(xué)習(xí)方式，改變傳統(tǒng)教學(xué)中過分依賴教材、過分強(qiáng)調(diào)接受式學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。在這種背景下轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式是教育改革的重中之重，而自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是新形勢(shì)下的當(dāng)務(wù)之急，而創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)是培養(yǎng)學(xué)生這一能力的有效方法，也是提高課堂教學(xué)效率的重要途徑。 教育心理學(xué)家向我們揭示：學(xué)的思維過程是從問題開始的。美國(guó)自主學(xué)習(xí)研究專家、紐約城市大學(xué)的齊曼莫教授指出“自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)應(yīng)該是內(nèi)在的或自我 激發(fā)的”，高年級(jí)的閱讀教學(xué)主要任務(wù)就是激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，而興趣的產(chǎn)生往往起源于有價(jià)值的問題，古語(yǔ)云：“學(xué)起于思，想源于疑”就是這個(gè)道理。所以為了讓學(xué)生能夠在閱讀活動(dòng)中有內(nèi)在的需要，我們的教學(xué)重點(diǎn)必須傾斜在讓學(xué)生開口問，不是一味地聽取，只有整個(gè)閱讀活動(dòng)是圍繞學(xué)生發(fā)自內(nèi)心想去探尋問題的答案時(shí)，這樣的學(xué)習(xí)才是自主的。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)主體的需要，巧妙地利用各種資源創(chuàng)設(shè)問題情境，有目的地設(shè)置問題，形成各種不同的問題情境，從而引起學(xué)生認(rèn)識(shí)興趣和認(rèn)識(shí)上的矛盾，形成探究的愿望， 讓學(xué)生在情境中思考、探索、合作，養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，進(jìn)而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的意識(shí)、方法。 二、課題研究的理論依據(jù) （一）主要概念 1、自主學(xué)習(xí)。 自主學(xué)習(xí)是在明確學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，自覺主動(dòng)地獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)，并努力完成任務(wù)的一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式完全體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，動(dòng)力支配性等人之特性和情感特性特征。 2、情境。 心理學(xué)認(rèn)為，情境是對(duì)人有直接刺激作用、有一定的生物學(xué)意義和社會(huì)意義的具體情境。 3、情境教學(xué)。 情境教學(xué)是指在教學(xué)過程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、制造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場(chǎng)景或氛 圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生迅速而正確理解教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)他們的心理機(jī)能全面和諧發(fā)展，提高教學(xué)效率。 4、問題情境。 問題情境應(yīng)是教師在根據(jù)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)及心智特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一種氛圍，在這種氛圍中，學(xué)習(xí)主體能夠主動(dòng)提出有價(jià)值的問題，并在這個(gè)問題的引領(lǐng)下主動(dòng)完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而建構(gòu)自己的知識(shí)、能力體系。教師在其中發(fā)揮引導(dǎo)、輔助、總結(jié)、提升的作用。 （二）理論依據(jù) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w，知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師要由 知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。教師在教學(xué)過程中必須采用全新的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。 奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，能夠使學(xué)生對(duì)知識(shí)本身發(fā)生興趣，進(jìn)而產(chǎn)生認(rèn)識(shí)需要，產(chǎn)生一種要學(xué)習(xí)的傾向，從而能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主程度的高低，很大程度上取決于教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生興趣的激發(fā)和對(duì)自主學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的許多內(nèi)容可以引發(fā)出各種問題，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一 定的問題情境，以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高。 三、課題研究成果 （一）理論上的梳理和認(rèn)識(shí) 本課題中牽涉兩個(gè)核心概念，首先是自主學(xué)習(xí)能力，其次是問題情境。對(duì)于這兩個(gè)核心概念的認(rèn)識(shí)可以說是各式各樣，我們?cè)谘芯恐袥]有盲目屈從于某個(gè)理論解釋，而是通過實(shí)踐去研究，去論證，得出我們自己的認(rèn)識(shí)。 1、對(duì)自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。 通過大量查閱文獻(xiàn)資料，經(jīng)過認(rèn)真梳理和篩選，對(duì)于自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)主要有以下幾類： （ 1）意識(shí)論。 這種觀點(diǎn)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)只是一種學(xué)習(xí)者解決問題的意識(shí)。沒有具體方法可以掌握，其能力的培養(yǎng)是意識(shí)的喚 醒。 （ 2）品質(zhì)論。 這種觀點(diǎn)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的一種品質(zhì)，這種品質(zhì)是在訓(xùn)練中逐漸形成的，能力的培養(yǎng)更多的是品質(zhì)的強(qiáng)化。 （ 3）過程論。 這種觀點(diǎn)的典型代表是建構(gòu)主義和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論，他們認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力不是單個(gè)學(xué)習(xí)片斷的能力，而是多種能力交錯(cuò)在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中。 （ 4）橫縱論。 這種觀點(diǎn)不是單個(gè)層面去看自主學(xué)習(xí)，而是從橫、縱兩個(gè)方面來解釋一個(gè)概念，從橫向看是指從學(xué)習(xí)的各個(gè)方面來綜合界定自主學(xué)習(xí)，從縱向看是指從學(xué)習(xí)整個(gè)過程來闡釋自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。 經(jīng)過印證，我們認(rèn)為自主學(xué)習(xí)的定義更趨向 于橫縱論，自主學(xué)習(xí)是在明確學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，自覺主動(dòng)地獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)，并努力完成任務(wù)的一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式完全體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，動(dòng)力支配性等人之特性和情感特性特征。 2、對(duì)問題情境的認(rèn)識(shí)。 經(jīng)過研究，我們認(rèn)為以往的問題情境認(rèn)識(shí)基本上停留在以下層面上： （ 1）手段代替定義。 許多觀點(diǎn)從使用的角度對(duì)問題情境進(jìn)行定義，例如有些認(rèn)為從課題質(zhì)疑就是問題情境。這樣就使問題情境的定義相對(duì)狹窄，定義的衡量功能也被弱化了。 （ 2）特性代替定義。 許多論述中對(duì)于問題情境的定義只是對(duì)其所帶有的特性的總結(jié)，例如 ，有些觀點(diǎn)認(rèn)為問題情境就是要帶有吸引性，還有的認(rèn)為問題情境要符合孩子的認(rèn)知性。這樣的定義是單個(gè)特性被放大，很容易造成以偏概全的誤區(qū)。 （ 3）經(jīng)驗(yàn)代替定義。 這樣的情況多表現(xiàn)為兩種情況：第一，教師讓學(xué)生瀏覽過課文提出諸多問題，在其中選擇一個(gè)具有代表性的問題確定為焦點(diǎn)問題，借此牽引學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)行為。第二，教師從師者的高度提出一個(gè)問題，在學(xué)生中產(chǎn)生一個(gè)共鳴，讓它成為研究中心。以上的過程被定義成 “問題情境”，而這個(gè)過程只是來自教師自己的經(jīng)驗(yàn)。 經(jīng)過查閱資料以及在實(shí)踐中多次印證，我們認(rèn)識(shí)到真正的問題情境應(yīng)是教 師在根據(jù)學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)及心智特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一種氛圍，在這種氛圍中，學(xué)習(xí)主體能夠主動(dòng)提出有價(jià)值的問題，并在這個(gè)問題的引領(lǐng)下主動(dòng)完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而建構(gòu)自己的知識(shí)、能力體系。教師在其中發(fā)揮引導(dǎo)、輔助、總結(jié)、提升的作用。 （二）創(chuàng)設(shè)問題情境的原則 本課題的研究重點(diǎn)放在高年級(jí)的閱讀教學(xué)中，在實(shí)際教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問題情境，借此培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。創(chuàng)設(shè)問題情境的過程是有一定的原則性可以遵循的，主要有以下幾點(diǎn)： 1、創(chuàng)設(shè)問題情境要遵循把握認(rèn)知層次的原則。 學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體是學(xué)生，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該緊密圍繞主體而展開。把握認(rèn)知層次 就是考慮學(xué)生年齡的特點(diǎn)來創(chuàng)設(shè)問題情境。例如：在講北師大版教材六年級(jí)長(zhǎng)城贊一課時(shí)，如果像以往低段教學(xué)中教師喜歡借助小故事引出問題一樣，只從長(zhǎng)城的一些相關(guān)小故事入手創(chuàng)設(shè)問題情境，學(xué)生的興趣會(huì)很低。從高年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)，依據(jù)對(duì)聯(lián)本身的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題情境，形成這樣一個(gè)對(duì)比性問題：一篇介紹長(zhǎng)城的短文和對(duì)聯(lián)比起來誰(shuí)更能揭示長(zhǎng)城的偉大？（長(zhǎng)城贊這篇課文本身就是一個(gè)長(zhǎng)聯(lián)），不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使之思考的起點(diǎn)也有所提高。因?yàn)檫@時(shí)學(xué)生的邏輯思維已經(jīng)發(fā)展到一定階段，能夠脫離思維的輔助來處理問題。 2、創(chuàng)設(shè)問題情境 要遵循啟發(fā)性原則。 創(chuàng)設(shè)問題情境的最終目的是使學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立面對(duì)問題，提出假設(shè)、衍生出問題，進(jìn)而從已有知識(shí)出發(fā)思考解決策略，指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)行為，所以所創(chuàng)設(shè)的情境必須要有一定的啟發(fā)性。例如，講授北師大教材五年級(jí)下冊(cè)幸福在哪里一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問題：學(xué)生在哪里可以找到了自己的“幸福”？讓學(xué)生帶著這個(gè)富有啟發(fā)性的問題閱讀課文時(shí)，學(xué)生就會(huì)非常順利地抓到課文的主線。需要強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)設(shè)的問題情境不是為了得到教師想要的問題而去故弄玄虛，而是真正從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，讓問題在有一定啟發(fā)性的情境中自然產(chǎn)生。 3、創(chuàng) 設(shè)問題情境要遵循延伸性原則。 問題情境的創(chuàng)設(shè)與自主學(xué)習(xí)能力一樣是過程性的，不是單一的片斷教學(xué)，所以其作用具有延伸性，它是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的基石。例如，北師大教材第十冊(cè)奇異的激光這一課，教師使用多媒體手段映襯課文內(nèi)容，讓學(xué)生的問題自然而然聚焦在“課文題目為什么定為奇異的激光，到底激光奇異在何處？”隨著問題的解決，學(xué)生不但理解了激光的神奇之處，而且在學(xué)習(xí)本篇課文之后，如果再遇到類似的說明文時(shí)，學(xué)生自然而然就會(huì)聯(lián)想到奇異的激光這一課的行文特點(diǎn)，問自己這樣的問題：本文要說明的事物有什么特點(diǎn)？在這種特點(diǎn) 之下有什么用途？這樣學(xué)生就會(huì)逐漸掌握閱讀說明文的方法，即先去找說明事物的特點(diǎn)，再去找相關(guān)的用途。 （三）創(chuàng)設(shè)問題情境的策略 良好的問題情境有助于實(shí)現(xiàn)原有的認(rèn)知對(duì)新知識(shí)的同化，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到補(bǔ)充和完善，從而促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展。構(gòu)建良好的問題情境，可以使學(xué)習(xí)材料的意義被充分地揭示出來，使學(xué)生易于理解，還可以激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系的心向，從而使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，最終實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。在高年級(jí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)有效的問題情境，我們認(rèn)為有如下一些基本策略。 1、貼近學(xué)生認(rèn)知 水平創(chuàng)設(shè)問題情境。 從心理學(xué)角度來講問題情境中的刺激模式與個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)越接近，問題的提出和解決才更有價(jià)值，所以貼近學(xué)生的認(rèn)知生平來創(chuàng)設(shè)問題情境，更容易讓學(xué)生的探索行為有所依托，可以找尋相關(guān)的生活實(shí)際來作為解決途徑的方案。例如在講北師大版第 12 冊(cè)教材中大自然的秘密一文時(shí)，教師利用課文的背景資料創(chuàng)設(shè)情境。學(xué)生所提出的 “為什么人去救海龜，海龜還受到如此大的傷害” 問題，與學(xué)生頭腦中已有的許多愛護(hù)動(dòng)物、保護(hù)動(dòng)物的知識(shí)儲(chǔ)備相映襯。有了這樣的認(rèn)知基礎(chǔ)，學(xué)生在理解本文主旨時(shí)，思維便有了一定的深度。如果這篇課文換 成對(duì)低年級(jí)講，教師還如此創(chuàng)設(shè)情境，中心問題不但不能出現(xiàn)，無論教師如何降解，學(xué)生對(duì)課文的主旨也是理解不了的，因?yàn)榈湍昙?jí)學(xué)生的認(rèn)知水平?jīng)]有為解決這個(gè)問題提供必要的基礎(chǔ)。 2、選擇有利因素，多渠道創(chuàng)設(shè)問題情境。 教師創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)要善于選擇有利因素，多渠道創(chuàng)設(shè)問題情。所謂有利因素就是有利于催生學(xué)生有價(jià)值的問題的因素都可以利用，使問題情境建構(gòu)在所有與學(xué)生學(xué)習(xí)起到催化、優(yōu)化的因素之上。例如，在學(xué)習(xí)北師大版第九冊(cè)教材生死攸關(guān)的燭光這一課時(shí)，正是反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)勝利紀(jì)念日，而且高年級(jí)學(xué)生對(duì)于第二次世界大戰(zhàn)感興趣的人也 較多，因此教師可以利用這些有利因素，營(yíng)造問題環(huán)境，讓學(xué)生從普通人的求生角度出發(fā)去思考“為什么情況如此危機(jī)，伯瑙德夫人一家沒有想逃跑的？” 多渠道指的是教師不要拘泥于單向思維，受定式影響要開拓思路，從不同角度創(chuàng)設(shè)問題情境。例如：北師大版第 12 冊(cè)教材中大自然的秘密一課，可以利用課文的背景資料創(chuàng)設(shè)情境。而北師大版第 12 冊(cè)教材中獻(xiàn)你一束花一課，就可以從課文的內(nèi)容特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題情境。 3、抓住語(yǔ)文特性符合學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題情境。 所謂抓住語(yǔ)文特性符合學(xué)科特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題情境，就是抓住學(xué)科的特點(diǎn)，問題情境的創(chuàng)設(shè)要 充滿語(yǔ)文氣息，區(qū)別于數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的問題情境的營(yíng)造。例如：北師大版教材五年級(jí)上冊(cè)唯一的聽眾這一課教師可以根據(jù)課文內(nèi)容，在開頭就利用作者成名的回憶假設(shè)出一段故事：一位成名的音樂家，全世界都問其大名，但是有一天一位記者問他最感謝的人是誰(shuí)時(shí)，萬萬沒想到這個(gè)人不是父母、不是同學(xué)、也不是朋友，而是一個(gè)“耳聾”之人。這段故事充滿文學(xué)意味，而且其中設(shè)置了懸念，這樣語(yǔ)文氣息濃厚的問題情境，才能使學(xué)生的問題自然就會(huì)產(chǎn)生，一個(gè)耳聾人有什么特殊之處讓這個(gè)平凡的人成為全世界聞名的音樂家？這樣的故事來源課文，有懸念性，言簡(jiǎn)意賅 盡顯語(yǔ)文的魅力。 （四）創(chuàng)設(shè)問題情境的方法 我們針對(duì)高年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，相對(duì)完整地確定了幾種創(chuàng)設(shè)問題情境的方法： 1、 借助背景資料創(chuàng)設(shè)問題情境。 我們?cè)诟吣昙?jí)的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，背景資料的引入無論從時(shí)機(jī)上，還是從作用上都有不可替代的優(yōu)越性。 時(shí)機(jī)上，教師可以利用各種時(shí)機(jī)，創(chuàng)設(shè)情境，但是無論課上、課下，其效果都要在 40 分鐘的課堂上體現(xiàn)出來。效果呈現(xiàn)的成敗取決于教師對(duì)于時(shí)機(jī)的把握是否靈活上。例如：在六年級(jí)大自然的秘密一課的實(shí)際教學(xué)前，教師找來相關(guān)紀(jì)錄片，這些紀(jì)錄片介紹了加拉帕戈斯完美的生態(tài)系統(tǒng)和美麗景色 。這些都是利用課余時(shí)間放給孩子們看的，孩子的興趣非常高。在實(shí)際授課中，教師的導(dǎo)語(yǔ)將孩子的興奮點(diǎn)與之前看過的紀(jì)錄片聯(lián)系在一起，這樣巧妙地利用背景資料為學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)了一種情境，之后孩子們的質(zhì)疑圍繞本課重點(diǎn)展開，只要經(jīng)過簡(jiǎn)單梳理，學(xué)生馬上就會(huì)聚焦在“為什么人去救海龜，海龜還受到如此大的傷害？”進(jìn)而從這個(gè)問題衍生出的學(xué)習(xí)主線成為孩子們學(xué)習(xí)的動(dòng)力。平行班中沒有看過此片的學(xué)生提出的問題往往沒有直擊要點(diǎn)，即使在教師的幫助下梳理出中心問題，學(xué)生的理解往往也沒有觸及到文本本身所應(yīng)有的深刻內(nèi)涵。 作用上，借助背景資料創(chuàng)設(shè)問 題情境，它所產(chǎn)生的問題帶有一定的研究性，是學(xué)生綜合學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。學(xué)生在閱讀相關(guān)的背景資料中，在教師的適當(dāng)引導(dǎo)下，發(fā)現(xiàn)可以互相補(bǔ)充、互相印證，甚至是互相“矛盾”之處，在這個(gè)過程可以產(chǎn)生有價(jià)值的問題。 例如：北師大版教材第十冊(cè)成吉思汗和鷹這課講的是成吉思汗誤殺寵鷹的故事，但學(xué)生在預(yù)習(xí)中查找的資料很多是記述成吉思汗豐功偉績(jī)的內(nèi)容。在此教師指導(dǎo)學(xué)生從背景資料入手質(zhì)疑，許多學(xué)生提出的問題是：成吉思汗這么偉大，怎么還會(huì)犯錯(cuò)誤？教師順勢(shì)而導(dǎo)，分析成吉思汗犯錯(cuò)誤的過程。于是乎在課內(nèi)課外相互看似相互矛盾中的問題的牽引下， 理解了本課的主題。 2、 抓住矛盾創(chuàng)設(shè)問題情境。 我們所指的“矛盾”不是哲學(xué)意義上的概念，可以理解為學(xué)生在閱讀中以固定思維去思考時(shí)，與已有的知識(shí)不匹配的表現(xiàn)。這種過程需要教師借助一定的手段使之外化出來，進(jìn)而成為學(xué)生的自主動(dòng)力。 “矛盾”的確立首先要建立在認(rèn)真分析文本的基礎(chǔ)上，在這個(gè)過程中找到可以產(chǎn)生矛盾的地方，有時(shí)可能就是題目本身，有時(shí)可能是文中的點(diǎn)睛之筆。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)合理的情境，使“矛盾”外化，成為疑問。這種外化的載體就是創(chuàng)設(shè)問題情境的具體手段。在實(shí)踐中我們可以使用如下幾種方法外化矛盾： （ 1）討論法。 利用學(xué)生的討論聚焦點(diǎn)，教師加以提取主要觀點(diǎn)，形成問題。學(xué)生討論前，教師要善于導(dǎo)引，討論中要及時(shí)總結(jié)，討論后可以輔助學(xué)生總結(jié)。例如：在講北師大版教材第十冊(cè)獻(xiàn)你一束花一課時(shí)，讓學(xué)生討論文中三次出現(xiàn)的問號(hào)，即： 1 鮮花，理應(yīng)呈送給凱旋的英雄。難道獻(xiàn)給黯淡無光的失敗者？ 2 是??？誰(shuí)愿意與失敗者站在一起？ 3 怎么？花，理應(yīng)呈送給凱旋的英雄，難道也要獻(xiàn)給這黯淡無光的失敗者？這樣學(xué)生的焦點(diǎn)馬上聚集在這個(gè)課文的“矛盾”之處，之后再讓學(xué)生討論這三個(gè)問號(hào)能夠使你想到那些問題，教師對(duì)于學(xué)生討論結(jié)果加以梳理。例如鮮花是 屬于誰(shuí)的？失敗者有資格受到人們的贊揚(yáng)嗎？教師抓住這個(gè)外化表現(xiàn)，板書“應(yīng)該怎樣對(duì)待失敗者？”這個(gè)問題馬上統(tǒng)領(lǐng)了眾多疑問，成為本課學(xué)習(xí)的主線。 （ 2）辯論法。 組織學(xué)生展開辯論，是使矛盾直接外化的有效方法。例如：北師大版教材第九冊(cè)黑孩子羅伯特文中，有這樣一段內(nèi)容：“羅伯特點(diǎn)了點(diǎn)頭就趕緊轉(zhuǎn)身跑出了教室。一出教室他的淚水就大顆大顆地涌了出來。他怕老師再多問兩句自己就會(huì)改變主意。他是多么喜歡那架 F 15呀 !可是他也很怕麗莎因?yàn)闆]錢治病而死去。想到 F 15，想到麗莎，他一路傷心地哭著回了家。 ”教師拋出一個(gè)問題 ，羅伯特捐錢以后為什么哭？總結(jié)學(xué)生發(fā)言觀點(diǎn)有二，一是心疼自己的錢，二是為了麗莎而傷心。教師順勢(shì)而導(dǎo)組織學(xué)生展開辯論。正反兩方的辯論過程其實(shí)就是教師所營(yíng)造的情境，這樣關(guān)于羅伯特善良本質(zhì)的認(rèn)識(shí)就水到渠成了。 （ 3）表格法。 有些課文的矛盾之處并不在于一個(gè)點(diǎn)上，而是存在于課文情節(jié)推進(jìn)的過程中，這個(gè)過程如果分解去看，那么矛盾之處很難產(chǎn)生，如果教師借助填表等方法使矛盾在直觀效果中凸現(xiàn)出來，這樣有價(jià)值的問題自然就會(huì)產(chǎn)生了，一枚金幣一課就是典型的例子。教師在讓學(xué)生總結(jié)課文主要內(nèi)容時(shí)，給出表格（表格如下），通過填表 的方式總結(jié)出主人公面對(duì)金幣被丟到火爐之后的不同表現(xiàn)，前兩次都是笑著走開了，而最后一次反映非常激烈，填表之后，再讓學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生自然而然就會(huì)縱觀青年人的表現(xiàn)直到發(fā)現(xiàn)他最后的表現(xiàn)迥于前兩次，立刻質(zhì)疑“為什么他最后一次受不了，而前兩次是笑著走開了？”。通過表格直觀的顯示，直接把文本的矛盾點(diǎn)外化，從而使學(xué)生抓住文本的“要害”提問質(zhì)疑，這樣的質(zhì)疑也是有效的。 起 因 父親 讓兒子去掙一枚金幣 經(jīng) 過 金幣的來源 父親的舉動(dòng) 兒子的反應(yīng) 第一次 母親給的 扔進(jìn)火爐 笑、走開 第二次 自己掙的 扔進(jìn)火爐 又笑、走開 第三次 自己掙的 扔進(jìn)火爐 受不了 結(jié) 果 3、利用多媒體創(chuàng)設(shè)問題情境。 多媒體技術(shù)能為課堂教學(xué)提供形象逼真的環(huán)境，鮮艷生動(dòng)的圖像，動(dòng)靜結(jié)合的畫面，聲像同步的情景，提高學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也是營(yíng)造問題情境不可或缺的一種手段。在我們的研究中沒有刻意研究多媒體手段的使用，而是對(duì)多媒體創(chuàng)設(shè)情境要遵循的原則進(jìn)行了深入的研究，得出如下的結(jié)論： （ 1）使 用多媒體創(chuàng)設(shè)情境要遵循“留白”的原則。 所謂“留白”原則，即給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種情境，給學(xué)生留下品味文本的空間。例如：北師大版教材第九冊(cè)諾曼底號(hào)遇難記中，學(xué)生體會(huì)當(dāng)時(shí)船上一片混亂的場(chǎng)面，一開始剪輯了一段冰海沉船上的視頻，本以為效果會(huì)非常好，課上學(xué)生的確被這段視頻吸引住了，但是之后的討論、朗讀，學(xué)生動(dòng)力都沒有集中在文本上，他們的興趣點(diǎn)還沉浸在影片震動(dòng)人心的場(chǎng)景上，對(duì)于文本只是蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)。在平行班的試講中，我們只給學(xué)生出示當(dāng)時(shí)混亂的聲音，沒有出現(xiàn)畫面。聲音給學(xué)生留下了一個(gè)空白的空間，學(xué)生主動(dòng)在文本中尋 找補(bǔ)白的內(nèi)容。這樣的效果大大強(qiáng)于前者，尤其是朗讀時(shí)配合聲音的背景，可謂是情真意切。 （ 2）使用多媒體創(chuàng)設(shè)情境要遵循“跳板”的原則。 所謂“跳板”原則就是在學(xué)生思維陷入死角的時(shí)候，使用一定多媒體手段的介入，使學(xué)生思維上出現(xiàn)跳躍，借此幫助學(xué)生在特定情境中理解教學(xué)的重難點(diǎn)。例如：北師大版教材六年級(jí)金色的魚鉤中，當(dāng)時(shí)惡劣的長(zhǎng)征環(huán)境，是當(dāng)今孩子無論如何也想象不到的一種情形，這樣勢(shì)必造成學(xué)生所談的理解總是流于表面。如果簡(jiǎn)短出示一段長(zhǎng)征生活的視頻，幫助學(xué)生借助跳板，拉近與那個(gè)時(shí)代的距離，這樣學(xué)生就能夠結(jié)合短片中描 繪的畫面和文本的重點(diǎn)詞語(yǔ)，深入地感悟到紅軍戰(zhàn)士的偉大品質(zhì)，并由衷地佩服老班長(zhǎng)這一人物形象。在平行班的實(shí)驗(yàn)中，要求學(xué)生一遍遍讀文，然后談感受，學(xué)生的理解很膚淺，總在重復(fù)“艱難”、“很苦”等類似的詞語(yǔ)上。 （ 3） 使用多媒體創(chuàng)設(shè)情境要遵循“升華”的原則。 所謂“生華”原則就是在原有理解的基礎(chǔ)上，借助多媒體手段營(yíng)造的情境，使學(xué)生的理解能夠深入到文本更深層次的內(nèi)涵。例如：北師大版教材五年級(jí)下冊(cè)閱讀大地的徐霞客中，播放了一段飛機(jī)航拍祖國(guó)大地的錄像，配以大夢(mèng)敦煌的錄音，使學(xué)生對(duì)理解徐霞客的鍥而不舍、不畏艱難 的精神時(shí)有了依托。在隨后的練筆活動(dòng)中，學(xué)生以對(duì)聯(lián)的形式，談出對(duì)課文的深層次理解，現(xiàn)舉例如下： 鍥而不舍著千古奇書，卓爾不群立雄心壯志。 苦行三十年如一日，踏遍中國(guó)，鍥而不舍，不為艱險(xiǎn)多重難。 跋涉九萬里走一生，終著奇書，造福天下，不求功名為人世。 這些對(duì)聯(lián)不僅能照應(yīng)中心，而且表明孩子的理解已經(jīng)能夠通過對(duì)聯(lián)這種精煉的語(yǔ)言形式表述出來，說明多媒體所營(yíng)造的情境達(dá)到了升華優(yōu)化的作用。平行班中沒有使用多媒體，學(xué)生只能根據(jù)教師的例子簡(jiǎn)單變換幾個(gè)詞語(yǔ)，沒有意義上的突破。 四、課題研究取得的成效 （一）轉(zhuǎn) 變了教師的觀念 1、學(xué)生觀。 語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)效果如何，不僅僅要看學(xué)生上課聽講課是否認(rèn)真，更主要的是看學(xué)生的心理活動(dòng)怎樣；看學(xué)生是否喜歡語(yǔ)文閱讀課，上課時(shí)參與的程度如何；看學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性是否完全調(diào)動(dòng)起來，是否還是幾個(gè)人的原文課；看學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力在實(shí)際閱讀中有沒有得到充分的使用，是否做到了學(xué)以致用。 課題實(shí)驗(yàn)以來，大部分學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)文閱讀并不那么枯燥乏味，是有法可循的，越來越多的學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)問題、遴選問題，而且所問問題的質(zhì)量越來越高，大部分學(xué)生能夠圍繞所提出的問題展開學(xué)習(xí)，而不是應(yīng)付要求的提問，完 成任務(wù)的學(xué)習(xí)。 2、質(zhì)量觀。 學(xué)生在閱讀中提出疑問的能力大大增強(qiáng)，不但表現(xiàn)在人數(shù)變化上，而且提問質(zhì)量也大大不同，現(xiàn)以課題組教師在教學(xué)小抄寫員一課時(shí)的前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)加以說明。